与学习联系：兴趣过程中的动机，影响和认知外文翻译资料

与学习联系：兴趣过程中的动机，影响和认知

玛丽·安利

摘要：在本文中，我们将根据兴趣进行研究，以探讨针对此特殊问题提出的问题。兴趣被概念化为一种情感状态，代表学生的主观学习经历；由情境触发因素或个人利益发展形成的状态。利用关于兴趣的广泛研究文献，并使用我们自己的与兴趣状态相关的发现，我们考虑兴趣如何表示情感，动机和认知的整合。特别是，兴趣状态如何以先前的目标和兴趣的形式将动机聚集在一起，并将其集中到任务行为上。我们举例说明了我们的监控任务和情感行为顺序的研究如何面对与情感状态测量有关的方法论问题。最后，我们研究了触发兴趣状态可以有助于学生提高学习兴趣的一些途径。

关键字：兴趣；参与；工作量度

介绍

这一系列论文的首要问题涉及影响力在理论和模型中的位置，这些理论和模型用于指导教育思想和实践。影响的性质；它与动机和认知过程的关系；需要面对的方法论问题；以及我们如何将这些知识和理解应用于学生参与的问题。本文认为，情感与动机和认知一样，对于理解教育经历的特征至关重要。此外，情感，动机和认知过程虽然可以在概念上和经验上分开，但它们在学生的持续学习经验中是相互依存的。我们通过对兴趣的研究来说明这些命题。

在最近的一篇文章中，Hidi和Harackiewicz（2000）回顾兴趣研究和成就目标研究中的发现，因为它们与二十一世纪初面临的教育面临的关键问题有关：如何激发学术上没有动机的人？诸如Hidi和Harackiewicz（2000）和Eccles和Wigfield（2002），请注意以下事实：青少年通常因缺乏与学校的联系而著称，并被描述为缺乏动力，无所适从和脱离接触。诸如无动力，不满和脱离情感之类的术语暗含地认识到动力，影响和认知是紧密联系的。缺乏动力可能意味着学生缺乏成就目标，或者可能意味着他们看不到对他们开放的教育经历有任何价值（Wigfield＆Eccles，2000;威尔姆斯2003).当学生被描述为不满时，它表明教育经历不会触发积极的感觉。令人担忧的是，脱离学习的学生没有扩展他们的能力和技能。因此，无论是将注意力集中在对学习感到兴奋的学生上，还是对那些心怀不满和动力不足的学生进行关注，都需要解决有关影响在支持学习的心理过程中的位置的问题。

按照针对这个特殊问题向参与者提出的问题的结构，我们首先考虑影响的本质，并描述在我们的研究中解决此问题的具体方式（问题1）。其次，探讨了情感，动机和认知之间的联系和整合，并特别注意了这对于教育理论和实践的重要性（问题2和3）。第三，研究了该领域研究所面临的一些具体方法论问题，并说明了我们在研究中解决这些问题的方式（问题4）。最后，我们回过头来考虑感兴趣的研究与理解学生参与学习的方式所面临的挑战有关的问题（问题5）。

影响

在研究中使用影响一词是什么意思？随着情感的适应性意义被重新发现，情感在人类行为中的作用越来越成为一系列心理学理论的特征。社会和发展心理学家通常将对情感的兴趣与达尔文（1965）关于情感对于人类适应和生存至关重要的基本命题（例如，参见Forgas，2000;Lewisamp;Granic,2000).这意味着，除了它们更常见的破坏性和混乱性影响之外，还从适应功能的角度研究了情绪（弗雷德里克森，2001).罗森伯格和弗雷德里克森（1998）对情感重新兴起的部分原因是意识的提高，这种意识以一种或另一种方式涉及广泛的心理现象，并且这跨越了专业化界限。最近，情绪及其在行为中的适应性作用也被认为对理解学生的学习具有特殊意义（例如，Pekrun，Goetz，Titz和Perry，2002).尤其是，人们越来越认识到，在过程级别上，我们用来描述成就情境中动机的许多术语需要通过考虑受动机影响或作为动机过程的关键组成部分的情感维度来补充（Efklides和Petkaki，2005;Linnenbrink和Pintrich，2002;Sansone和Harackiewicz，1996;Sansoneamp;Smith,2000).

由于情感是人类行为中如此普遍的维度，因此已经对其进行了研究

从各种各样的角度来看。有关情感的教育问题需要放在本文献中，并借鉴其发现。当代的两个问题这里将考虑关于情感的著作：研究情感的分析水平以及情感特质和状态之间的区别。

第一个问题涉及分析水平。Cacioppo，Gardner和Berntson（1999）区分以情感为主要主观感受和体验的调查和以情感系统的结构为重点的调查。体验式调查使用参与者的感受报告来确定情感在持续行为中的作用。另一方面，探索情感系统各组成部分之间的结构关系的研究则确定了情感系统的神经心理学属性，这些属性对情况的经历方式和随之而来的行为具有影响（例如，Watson，Wiese，Vaidya和Tellegen，1999).这些观点不是替代方案，而是为理解行为提供了补充见解。在Pekrun等人的工作中可以看到对情感系统功能结构的类似强调。（2002），其中情感被定义为相互关联的一系列心理过程，包括情感，认知，生理和动机成分。

我们所采取的方法通过关注学生在课堂学习活动中所模仿的任务完成过程中的感受的报告，来考虑影响在成就行为中的作用。特别是，我们调查了兴趣在学生成就行为中的作用。为了记录被吸引并关注特定任务内容带来的积极感觉，我们记录了学生对他们在与任务交互以及对一系列任务的响应中不同点的兴趣程度的评分。

第二个问题涉及不同的影响方式。特质和国家观点。例如，罗森伯格（1998）模型将情感特征与状态现象（例如情绪和情感）分开。情感特质是稳定的倾向，通过“对情感状态施加组织影响”的方式发挥作用（第250页）。Linnenbrink（Linnenbrink，2006;Linnenbrink和Pintrich，2002），探索成就目标与情感之间的关系。特质和状态的区别是许多教育问题中的重要方面，因为它承认学生以特质，倾向和倾向的形式带给他们学习的东西，在他们对特定学习任务的反应中，在国家观点方面起着重要作用。但是，承认特质和状态之间可能关系的范围也很重要。特质与状态之间的预测关系是可变的，在某些情况下，状态可能与相关特质维度无关（Mischel＆Shoda，1995;Mischel，Shoda和Mendoza-Denton，2002;平特里奇2000).

特质与国家，或个人与情境之间的区别，在当代兴趣研究中尤为突出。例如，从个人或个人角度研究兴趣的研究人员将个人兴趣称为倾向性动机特征或对某些领域的相对稳定的评估取向（Krapp，2002;Schiefele,1996;Schiefeleamp;Rheinberg,1997).伦宁格（2000）使用前置倾向而不是倾向或倾向，并强调知识在发展个人兴趣中的作用。伦宁格（Renninger）将个人兴趣定义为“一个人随着时间的推移重新吸引特定内容的相对持久的倾向”（参见Hidi＆Renninger，2006,p.113).这种相对于个人兴趣的观点比克拉普和席菲勒（Krapp，2002;Schiefele,1996;Schiefeleamp;Rheinberg,1997).在“领域学习模型”中描述了个人兴趣的角色，亚历山大（2004）将个人利益称为“对目标领域的长期投资或深层次的参与”（第286页）。所有这些研究人员提出，个人兴趣，无论是被视为特质还是易感性，都具有与特定状态相关的组织功能；也就是说，在某些情况下，个人被表达为国家。另一方面，情境利益是指暂时状态；情况引起的集中注意力和直接感受。采用这种观点的研究人员已经记录了特定的刺激特征，这些特征可能与唤起一种暂时的兴趣状态有关（Bergin，1999;希迪1990;Hidiamp;Renninger,2006;米切尔1993;斯劳和雷曼2001;韦德2001).从这两种观点来看，研究人员在描述兴趣时都包含了情感成分。个人利益和情境利益都涉及积极影响。但是，就像Hidi和Harackiewicz（2000）指出情境兴趣也可能带来负面影响。

兴趣研究的主要焦点是与个人兴趣的发展以及触发情境兴趣的情境特征相关的因素，而诸如Hidi和Renninger提出的兴趣发展的四阶段模型（2006）也要注意潜在的生物系统。Panksepp的功能（无论是个人利益还是情境利益）2000）是指神经系统的搜寻系统，是情绪生物学的基本组成部分。

在这个更广泛的兴趣研究框架内，我们的研究主要着眼于学生的主观学习体验水平；引起兴趣的状态。为了研究兴趣在学生学习中的作用，我们的研究集中在单个任务的微观层面，即在任何教室中可能发生的那种。我们会监控学生对他们对特定学习任务的感觉的评分顺序。使用交互式计算机技术，学生可以报告他们在关键任务点（例如，任务前，任务中和任务后）的感觉。这意味着我们关注学生个人感觉的现象学水平。当学生报告自己对由情感图标组成的特殊探查的反应时的感受时，会记录整个任务过程中情感变化的方式。个人取向，倾向或特质与工作中的情感状态之间的关系可以被识别，情境状态的情境触发也可以被识别。在多项研究中已经确定了个人兴趣与任务关键点的兴趣状态之间的预测关系，其中监测了青少年对阅读文字段落的反应。倾向以触发状态表达。例如，根据兴趣深度的好奇心来衡量，学生对学习的总体兴趣较强，他们对科学和大众文化主题的文字标题的兴趣期望值更高（Ainley，Hidi和Berndorff，2002).个体兴趣已被证明是学生对文本标题立即反应的重要预测指标。此外，即使在很短的一段文字内，由文字标题触发的状态也会随着文字内容的变化而变化（Ainley，Hidi等，2002;Ainley，Corrigan和Richardson，2005;安利，希尔曼和希迪，2002;Buckley，Hasen和Ainley，2004).通过监视任务开始，过程中和结束时的兴趣水平，我们已经表明，为了支持学习的兴趣，需要在整个任务中保持状态。

除了监视关注状态之外，还监视了由任务内容触发的一系列其他情感状态。例如，在许多研究中，我们使用了两种假设情景来评估学生是否以区分不同情况的方式使用在职探针。首先要求学生使用5点Likert型量表（1=无聊，5=感兴趣）来评估他们的兴趣水平，然后从一系列情绪中进行选择，以进一步表明他们的感受。假设情况要求学生想象他们即将参加数学考试，然后想象他们刚刚赢得了自己选择的2周假期。对这两种情况的回应来自七年级至十年级的166名学生的样本（安德鲁斯，安利，弗赖登贝格2004）

图1.受访者的百分比（a）表示两种假设情景在无聊兴趣维度上的强度不同，（b）选择两种假设情景的特定情感图标。

如图所示。1.上面的面板显示了无聊兴趣等级的等级分布，下面

的面板显示了所选择的其他感觉。不出所料，假期场景对利率和相关情感的反应范围非常狭窄，而数学测试场景则显示出广泛的利率评级以及相关情绪的扩散。

学生对学习任务的主观感觉被记录为等级，这些等级用于识别将任务上的兴趣状态与学生的个人特征联系起来的关系网络。模型的另一面是兴趣对学生参与任务的特征的积极影响，例如他们的努力和毅力（例如，Ainley等，2005），特定成就目标的任务重要性（Ainley和Patrick，2006），并根据学生对自己表演质量的反思性判断（Ainley＆Chan，2006;Hidi，Ainley，Berndorff和Del Favero，2006).

我们在理解学生学习兴趣特征方面所呈现的内容也需要映射到与学习有关的更一般的情感模型上。例如Linnenbrink（2006）改编了Feldman Barrett＆Russell（1998）作为一般模型并将其应用于教育问题。在此模型中，激活和化合价维度的交集定义了一个情感空间，借此区分了积极（令人愉悦）和消极（令人不快），激活和停用。横切外接模型的一条轴由在失活的和不愉快的象限中的疲惫和疲惫以及在活动的令人愉悦的象限中的兴奋定义。我们研究的感兴趣状态与疲倦而激动的维度保持一致。我们所报告的研究并非旨在对这一维度的极端（疲倦和激动）进行抽样。但是，我们的在职评级量表从根本不感兴趣到非常感兴趣，或者从无聊到感兴趣，介于疲劳和激动的极端之间，并且正在使用环模模型中表示的核心影响之一。在我们的研究中，在职评估的低端代表不愉快或消极的失活，并且与有机会选择退出任务的学生有关。维度较高的等级表示愉快或积极的激活感，学生选择继续完成任务（Ainley等，2002;2005).由于其与持久性的积极关系，这种情感维度是学生参与学习任务的核心维度之一。

总而言之，我们的兴趣研究方法侧重于学生的主观水平

体验并将兴趣概念化为情感状态。这种状态的先例是学生带来的学习倾向以及对学生表现的影响。在下一部分中，当我们考虑情感，动机和认知的整合时，将对此进行进一步研究。

情感，动机和认知

本期特刊的主题是情感，动机和认知的整合。整合一词的一个常见含义是“将组合或形式整合为一个整体”（牛津，1994,

p.424).在有关情感，动机和认知之间的关系的问题的上下文中，此含义很重要，因为集成表明当一组因素同时出现时，输出或产品就是新的配置或格式塔。在本节中，我们将探讨积极激活（影响），方向（动机）和知识寻求（认知）过程如何在感兴趣的状态下融合在一起，以及该状态如何表示认知，动机和情感成分的整合。

我们所描述的对整合的解释与理解情感，动机和情感之间关系的许多当代方法是一致的。

认识。例如，动态系统理论（请参见Lewis和Granic，2000）提供了一种看待动机，影响和认知之间的关系的方法，该关系可以应用于学习以及发展问题。非线性因果关系和自组织的基本假设是动态系统理论的基础。

从动态系统的角度来看，通过系统组成部分的自发协调在开发过程中出现了新颖的形式，这些系统组成部分相互递归地交互以服务于特定的功能，任务或目标（Lewis和Granic，2000,p.4–5).

该模型特别适合将兴趣作为动机，影响和认知的组合来考虑。Lewis＆Granic（2000）证明情感和认知的结合不仅仅是一组变

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Interest, motivation and learning:

An educational-psychological perspective

Andreas Krapp

University^ of the German Forces, Germany

Within the last few years, researchers have shown a renewed interest in 'interestEspecially in the field of educational psychology many studies have been conducted to analyze how learning and achievement are influenced by motivational and cognitive factors, -which are connected with individual and/or situational interests. In this paper, results from empirical research will be presented besides theoretical considerations concerning the interest-construct. Interest has typically been studied as an independent variable. Dependent variables have been either some aspects of learning outcome (knowledge structure, academic achievement) or hypothetical mediators, which probably can be used to explain the interest effects (e.g., learning strategies, attention, emotional experiences). There is also a growing number of studies which try to explore the conditions of interest development within educational settings. Future lines of research will be discussed in light of the demands of educational theory and practice.

Introduction

The concept of interest plays a predominant role in everyday-thinking, as well as in professional considerations of teachers about inter- and intraindividual differences in learning and achievement (Todt, 1978; Travers, 1978). At the beginning of this century, famous psychologists advocated that interests were the most important motivational factors in learning and development (Claparede, 1905; Dewey, 1913; Thorndike, 1935; Lunk, 1926; Berlyne, 1949; fbr a summary see Arnold, 1906). However, in the middle of the century there was a noticeable decline in research devoted to this topic. As a result, the overarching theories on interest were excluded from scientific discussion. The development of more discrete research approaches and theories in the field of learning and motivation (e.g., curiosity, attention achievement motivation, intrinsic motivation, flow) rendered the concept of interest superfluous. Yet, within the last 10-15 years it has become clear that concepts and theories developed in these specialized fields of research do not adequately account fbr all important aspects of the traditional concept of interest (Schiefele, Krapp, Prenzel, Heiland, amp; Kasten, 1983; Nenniger, 1987; Prenzel, 1988; Renninger, 1990; Todt, Drewes, amp; Heils, 1991). As a result, researchers have shown a renewed interest in 'interest' as an explanatory

construct in the field of learning and development (Krapp amp; Prenzel, 1992; Krapp, Hidi, amp; Renninger, 1992; Hoffmann, Krapp, Renninger, amp; Baumert, 1998).

Basic conceptualizations in recent research approaches

In general, researchers refer now to the concept of interest with the following ideas: firstly, interest emerges from an individuafs interaction with his or her environment (Valsiner, 1992; Oerter, 1995). It represents a specific relationship between the developing person and some topic or content of his or her life-space (Lewin, 1951) or behavioral world (Nuttin, 1984). This idea is variously referred to as ^person-object relationship' (cf., below). An important aspect is its object-specificity. Secondly, interest is characterized by affective as well as cognitive components. Even though interest-based actions are mainly associated with positive emotional experiences, interest is not synonymous with enjoyment. It also implies the notion of personal relevance and a readiness to engage, with high level effort, in interest-related tasks. Interest is not simply a construct linking the affective and cognitive domain: it becomes part of a synthesis of these domains (Gardner, 1998; Rathunde, 1993, 1998).

In spite of these common assumptions about the psychological meaning of interest, researchers use different conceptualizations, each of which reflects different metatheoretical and methodological beliefs, general theoretical orientations, and paradigms of empirical research (Krapp, Renninger, amp; Hoffmann, 1998). Krapp, Hidi, and Renninger (1992) have identified three conceptualizations of interest which play an important role in contemporary discussions on motivation and interest: (1) interest as a dispositional characteristic of the person, (2) interest as a characteristic of the learning environment (interestingness), and (3) interest as a psychological state. As depicted in Figure 1, these concepts are related to each other. Especially, the state-concept is closely connected to both the individual dispositional characteristics and the situational factors responsible for the “interestingness' of the learning environment.

Figure 1. Three approaches to interest research (Krapp, Hidi, amp; Renninger, 1992).

A first line of research inteiprets interest as a personality trait or motivational disposition (e.g., a long-lasting preference for a certain topic). Most research approaches which refer to such a concept of individual interest ask questions from a structural perspective. According to the paradigm of differential psychology (Anastasi amp; Foley, 1949; Amelang amp; Bartussek, 1985), their main concern is to describe and explain interindividual differences with respect to learning and development. Individual interests are seen either as dependent or independent variables within a network of interrelated factors.

There are also researchers who consider interest as a specific psychological state rather than as a disposition or trait. They fbcus on the cognitive and affective states and processes which are evoked while experiencing an ^actualized interest'. According to the paradigm of general ps

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