学前教师的发展阶段外文翻译资料

学前教师的发展阶段

Katz.L

摘要：关于学前教育培训的四个维度本文提出了一些建议；（1）教师的发展阶段；（2 各阶段的培训需求；（3）培训地点；（4）训练的时机。幼儿教师的成长发生在与生存、巩固、更新相关的阶段，成熟。教师的培训需求随着他们的成长而变化随着时间的推移进行体验，并经历各个阶段。地点和地点在特定情况下适合教师的培训时机必须灵活。培训地点应随着时间的推移而移动教师发展。在新教师职业生涯的开始，必须向她提供培训资源。后来，作为老师越过生存阶段，训练可以走向大学校园训练的时机应该改变，以便更多教师可以在工作中而不是在工作之前接受培训。仅凭经验似乎不足以指导教师的成长和进步学习作为其角色的一部分，教师培训师应该努力确保教师，尤其是初任教师，已告知解释经验。

学前教师在讨论儿童时通常可以谈论发展需求和阶段。将教师本身视为在其专业成长模式中具有发展序列可能同样有意义。本次讨论的目的是概述儿童的任务和相关的培训需求每个建议的发展阶段，并考虑对时间和地点的影响培训努力。

似乎有理由认为教师可能存在 Jeastfour 发展阶段。个别教师在以下四个阶段中每个阶段所花费的时间长度可能会有很大差异。

一、第一阶段：生存

在这个可能持续整个教学第一年的阶段，教师主要关心的是是否能活下来。这种对生存的关注可以用这样的话来表达：“我能一口气度过这一天吗？在不失去孩子的情况下？我能坚持到下一个假期周末吗？我真的可以在后天做这种工作吗？我会被同事接受吗？

对一群不成熟但精力充沛的幼儿（更不用说与父母的相遇）的责任的第一次全面影响不可避免地引起了教师的焦虑。预期的成功与课堂现实之间的差异加剧了不足和准备不足的感觉。

在此期间，教师需要支持、理解、鼓励、保证、安慰和指导。她需要具体的技能和对行为复杂原因的洞察力——所有这些都必须在课堂现场提供。现场培训师可能是资深的工作人员、顾问、顾问或项目助理。

培训必须由熟悉受训者及其教学情况的人随时提供。培训师应有足够的时间和灵活性，根据受训者的需要随时待命。提前安排的定期访问的时间表不能指望重合与实习生的危机。

二、第二阶段：巩固

到第一年结束时，老师通常已经确定她有能力生存。她现在准备巩固第一阶段取得的整体成果，并区分接下来要掌握的具体任务和技能。在第二阶段，教师通常开始关注个别问题儿童和问题情境。这种关注的形式可能是寻找以下问题的答案：“我怎样才能帮助一个固执的孩子？我怎样才能帮助一个似乎没有在学习的特定孩子？”

在第一阶段，新手获得关于幼儿是什么样的以及对他们的期望的基本信息。到第二阶段，教师开始识别行为偏离大多数儿童模式的个别儿童。

在这个阶段，现场帮助仍然很有价值。Atrainer可以通过相互探索一个问题来帮助老师。以一名来自日托中心的年轻教师为例：急于寻求帮助的她在提问中表达了自己的问题，“我该如何面对一个粘人的孩子？”现场培训师当然可以在现场观察老师和孩子，并公平地提出建议和试探性的解决策略快点。然而，在没有对孩子和背景的第一手知识的情况下，教师和培训师之间进行延长的相互交流可能是培训师帮助教师解释经验并解决问题的最佳方式。培训师可能会问老师诸如“到目前为止你做了什么？举例说明这周与这个特定孩子的一些经历。当你做了这样那样的事情时，孩子的反应如何？”（参见 Katz (7) 中的一些例子）问题处理策略）。

此外，在这个阶段对特定儿童或问题儿童的信息的需求表明需要学习使用更广泛的资源。心理学家、社会和卫生工作者以及其他专家可以在这个时候加强教师的技能和知识。信息交流与更有经验的同事交流想法可能有助于教师掌握这一时期的发展任务。与处于同一发展阶段的其他教师分享感受的机会可能有助于减少教师的一些个人不足和挫折感。

三、第三阶段：更新

通常，在教学的第三年或第四年，老师开始厌倦做同样的旧事情。她开始就该领域的新发展提出更多问题：“谁在做什么？哪里？有哪些新材料、技术、方法和想法？可能是老师为每一年的孩子们做的事情对他们来说已经足够了，但她自己发现了经常出现的情人节卡片、复活节兔子和南瓜剪纸不够有趣！如果教师自己对她为孩子们提供的项目和活动的兴趣或承诺确实有助于他们的教育价值，那么她对更新和更新的需求应该被认真对待。

在这个阶段，教师发现在正式和非正式场合与来自不同项目的同事会面是特别有益的。这个发展阶段的教师特别容易接受在地区和国家会议和研讨会上的经验，并从专业协会的会员资格和参加他们的会议中获益。教师现在扩大阅读范围，浏览众多杂志和期刊，观看电影。也许在此期间，他们可能准备好通过录像来仔细观察自己的课堂教学。

四、第四阶段成熟

成熟的教师可能会在三年内被重新安排，其他人则在 5 年后。这个阶段的老师已经开始认同自己作为一名教师。她现在有足够的视角开始提出更深层次和更抽象的问题，例如：我的历史和哲学根源是什么？成长和学习的本质是什么？Hcw 是做出教育决定的吗？学校能改变社会吗？教一个教授吗？”也许她以前问过这些问题。对洞察力、观点和现实主义的更有意义的探索。

在整个成熟期，教师需要有机会参加会议和研讨会，或许还需要努力攻读学位。成熟的教师欢迎有机会广泛阅读并与在许多不同层面上解决许多问题领域的教育工作者进行互动。

我国教育惩罚权的基本问题

河南周口师范大学马克思主义学院李俊杰466001

摘要：教师管理权已成为当前的热点问题之一问题。教学的目的是教育，教学的目的是教育 管理的目的是确保教育的正确实施，最终目标是保证教育的实现。在1999年11月，教育部发布IEPP，明确规定了教师的处罚权。通过教育处罚权、体罚的概念二者的异同；理论分析教师处分权的一些基本问题，如教育处罚权的类型、法律依据实施和合理限度，将奠定基础为学校和教师正确认识相关问题处罚规定的内容及正确执行惩罚的力量。

关键词：惩罚权 体罚 基本权利问题

一、 简介

2019年11月，教育部出台《中小学教师教育处罚实施细则（草案）》，希望为教师落实教育处罚权提供法律依据。为了让教师正确认识和落实惩罚权，有必要对教师惩罚权的一些基本问题进行厘清。

二、教师惩戒权的基本概念

必须厘清“处罚”的基本含义“惩罚”是一个常见的法律术语，意思是对过去的错误或轻率行为保持警惕。《新华字典》解释“惩罚”，原意是指纠正以前的错误，也指警惕，引申为惩罚[1]。“戒”（废除）的本义是指警觉、防备，引申为精神警觉、不犯错误，引申为警觉、戒除坏习惯[2]。教育部发布的《教育处罚条例》明确了“教育处罚”的定义。IEPPS的第二条规定：“教育惩罚是指教师和学校，在教育的过程和管理，根据教育的目的和需要，对违反纪律或行为不规范的学生进行预防、惩戒或以特定的方式纠正，使学生受到警告、认识和纠正错误的官方行为，可见，构成教育处罚至少有几个条件。

首先，教师处罚权的实施必须针对违反IEPPS的行为，而违反IEPPS的行为必须是客观的。第二，一方面，学生的违纪违法行为正在或其影响尚未结束，即学生的违纪违法行为虽已结束，但影响尚未结束；另一方面，在教育教学、学校和教师的过程和管理中，这是落实教师处罚权的时代要求；三是教师必须以教育为目的，而不是武断行为，这是教师行使处罚权的法律前提；四是教师和学校出于职责需要，应采取适当的方法和手段。这种“适度”的控制程度，可能是未来教师依法行使处罚权的一个新关注点，也可能使教师不敢承担处罚权。相应地，教育规章，是指在学校的教育行政活动中，以教育为目的，并以办学为目的，对学校的教育行政活动中表现出的不端行为或违规行为，有义务对学生、教师和学校进行处罚，使其受到精神和身体上的痛苦，允许其改正错误过失责任行为。然后正确理解体罚的基本概念体罚一词，常见于各种媒体，但究竟什么是体罚，没有作过多的探讨。体罚的英文翻译是“对人的体罚，特别是通过打他们”。1979年，瑞典学者将体罚定义为“通过使用暴力造成身心痛苦和伤害的强制性矫正行为[3]。中国著名教育专家顾明远主编的《教育大辞典》将“体罚”定义为“以损害人体为手段的惩罚”[4]。由此我们可以看出，体罚必须有教师故意伤害学生，教师必须用身体或借助工具来触碰学生的身体或伤害学生用语言。IEPP不仅接受这一观点，而且扩大了体罚的范围。IEPPS第13条充分体现了禁止对殴打或刺伤直接造成身体伤害的处罚、超限处罚、重复作业、变相体罚和虐待等言行侵犯学生人格的规定。由此我们可以理解，体罚是教师和学校在教育和管理过程中，为了达到教育的目的，对教育对象采取的一种违反直觉的教育方式，对教育对象造成身体或心理上的伤害。其实，体罚之所以被禁止，是因为它违背了教育的目的，教育了人。

根据教育行政处罚法的有关规定，明确了惩罚与体罚的异同，教育处罚的主体是教师和学校，处罚的方式和手段是“制止、惩戒、纠正”。根据学生的过错程度，可以采取相应的处罚措施，不允许体罚或变相体罚。因此，有必要从理论上厘清惩罚、体罚等基本问题，从而正确实施IEPPS，解除教师在实施惩罚权时的后顾之忧。在理论或实践中，刑罚与体罚都存在灰色地带，有必要正确解释“刑”与“刑”的异同。那么，惩罚和体罚有什么异同呢？有学者认为，刑罚与体罚是整体与部分的关系，属于学科范畴。体罚是一种特殊的刑罚，体罚是刑罚的一部分，有学者认为两者之间存在交叉关系。无论两者的关系如何，都有共同点，也有不同点，这已经得到了学术界的认同。二者的相似之处在于，都是针对学生的不当行为或违法行为，而不是针对学生本身；惩罚与体罚的目的相同，是为了维护教学秩序或教育环境生态，弱化不当言行或违法言行的发生频率学生的行为，使学生引以为戒，认识错误，改正错误。惩罚与体罚主要有两个区别：一是所采用的手段和方法；二是对学生的后果。惩罚强调教育的目的，而不是教师的武断行为。要采取适当的手段和方法对学生进行惩罚和教育。教师不应为此承担任何责任，即使学生自己事后采取过激行动，造成严重后果。由此可知，刑罚与体罚的区别不仅在于种类的不同，还在于刑罚手段或方法的不同教师是否得体，最终效果是否过度。由于受教育程度和受教育程度的差异，以及学生身心承受能力的差异，以及学生家庭环境的差异，基于教育和适当惩罚的原则，必须在合理的范围内采取合理的纪律措施，避免刑罚演变为体罚。

1. 教师处罚权的法律依据及处罚种类

首先，教师处罚权的法律依据我国现行法律制度对教师和学校享有处罚权的规定分散在教育法中。但到目前为止，我国法律并没有明确规定学校或教师有处罚权。在人们传统的“人性本善”观念的影响下，在成长、教育阶段，学生应以批评教育为主，惩戒，不应给予惩罚，更不应体罚，导致我国相关学科对学生、教师缺乏法律规定如果要管教又没有法律依据，教师只有抛弃而没有法律依据。如果法律法规对教师处罚权的规定很少，就必须加强教师处罚权法律法规的制定，赋予教师一定的处罚权。”义务教育法第27条规定：“违反学校管理制度的学生，学校应当给予批评教育，不得开除。”明确规定，处于义务教育阶段的学生，不得开除，不得复读，导致一些学生学得好，学得不好。《未成年人保护法》第二十五条规定：“学校与其家长或者其他监护人应当相互配合，对在学校接受教育并有严重行为不端的未成年学生进行纪律处分。”《教育法》第二十九条规定：“教师在教育教学中应当平等对待学生。”在教学中，注重学生的个体差异，因材施教，促进学生的全面发展。教师应尊重学生的人格，不应歧视学生。学校不得以此为依据，对学生进行任何侮辱或变相体罚，甚至侵犯学生的合法权益。老师只把学生当成“皇帝”崇拜，老师的鞭子被束之高阁。这也可能是当前“规则”的背景之一。学校和教师对学生的纪律处分权是由法律法规授予的，而我国目前法律法规没有明确的规定或规定不明确，必须加强制定和修改法律法规，赋予教师处分权，以便更好地发挥教育的作用，以培养个性、发展知识为教育目的，促进学生的全面发展。国家教育部门三令五申不得体罚，部分师生家长还赞成体罚吗？甚至有些老师也不考虑国家的法律法规，还是体罚？从公布的例子可以看出，发生体罚的中小学大多位于中小城镇。随着城镇化的不断发展，中小城镇适龄学生急剧增长，城镇中小学包括幼儿园的发展相对缓慢，加之教育发展不平衡，向优质学校输送的资源量大，超大量的现象，以及教师的工作量成倍增长，除了正常的教学工作，批改学生的作业，还需要大量的时间来协调学生之间的纠纷、心理疏导、安全宣传等。在这种情况下，教师每天工作累了，给一些调皮的学生，常被诟病的教育效果不是很理想，而体罚是最有效、最快的方法，在今天的教学中屡禁不止，也就不足为奇了。由此我们可以看出，要解决体罚问题，仅仅从法律法规的完善是不够的，需要完善各方面的配套，才有可能从根本上杜绝体罚。其次，教育部公布的《教育行政处罚法》规定了四种处罚方式：一般处罚、较重处罚、最重处罚和强制措施，即纪律处分和法定处罚。纪律处分是依法对学生没有影响的行为；如《细则》第六条（一般处罚）规定：教师在课堂教学和日常管理中，根据学生的违纪行为，可以当场采取“点名羞辱”教育处罚，无任何书面记录。纪律处分对法律上的学生没有法律效力，现行法律法规对这种处分一般没有明确规定。很多争议最大的“体罚”案件实际上都是刑罚，可能触犯法律甚至承担刑事责任。因此，为了避免陷入困境，教师放弃处罚权，放走学生，这也是教育管理面临的困境之一。目前，教育部制定的“规定”，其实就是要给教师一个处罚的“法律”依据，重新获得“处罚权”。其次，法律处罚是指依法对学生具有一定法律效力、影响学生权益的处罚。这种处罚是以法律法规为依据的，可能影响学生的权益，通常是书面记录的。根据《教育法》和《义务教育法》的有关规定，我国中小学不得开除学生。对于严重违纪或被处分后仍不改正的学生，学校给予警告、记过、拘留等处分。高中生也可能被责令退学或开除学籍。法定刑一般是单独使用，而不是结合使用。学校和教师必须对符合职业和职业真实性的认知，必须对学生的违规行为进行记录。此外，剥夺学生受教育权必须得到法律和正当程序的授权。

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