教师和家长视角下教师专业发展水平对教师和家长之间关系的影响外文翻译资料

教师和家长视角下教师专业发展水平对教师和家长之间关系的影响

Audrey Addi-Raccah amp; Yael Grinshtain

摘要：随着家长和教师的矛盾日益加剧，本研究考察了教师和家长视角下教师专业发展水平对教师和家长之间关系的影响。来自21所以色列犹太小学的325名教师和655名家长回答了一份问卷。通过使用结构方程模型(SEM)分析发现，在增加合作关系和减少冲突方面，教师和家长对教师的工作效率的看法有相似之处。老师在学校的责任和影响力，不同程度地影响了家长和老师的冲突大小。调查结果显示，发展教师专业能力对于在学校建立教师和家长关系的重要性。在教师的在职和职前培训期间，教师为与家长建立关系做好准备非常重要，因为这有助于提高教师的职业信心，使他们能够努力使家长和学校建立合作而不是冲突的关系。

关键词：教师； 专业发展； 家长和教师关系

一、绪论

（一）文献综述

全面的新自由主义政策使父母在他们孩子的学校教育中扮演广泛而积极的角色 (Posey-Maddox 2014)。这一趋势反映在世界各地不同的学校政策中(如ESSA)，这些政策承认家长参与教育过程应该是学校日常工作和教师工作的组成部分(另见Epstein 2018)。事实上，儿童趋势(2013)表明，自1996年以来，家长在更频繁地参加学校的大会和其他学校或课堂活动(详情见McQuiggan和Megra 2017)。在以色列，政策制定者和研究人员也建议寻找家长和教师合作并建立伙伴关系的方法(Ben-Tov和Romi 2019)。

这些趋势反映了学校在其环境中的角色的变化。如今，学校被期望与不同的利益相关者合作(Ni, Yan, and Pounder 2018)，父母也在其中。学校利益相关者的激增要求教师重新考虑他们的专业权限，也就是他们获得控制权的任务和工作活动(Abbott1988)。这与不断发展的教师专业化概念相一致。诸如“民主专业主义”((Darling-Hammond 2009, Darling-Hammond 2012)，“新变革的专业主义”(Hargreaves 2003)以及“后职业时代”建议扩大教师与家长等不同利益相关者的关系，并将他们纳入自己的职业责任和义务。Evans (2008)指出，注重“实践控制和主动性”的专业教师通过寻求参与决策、对自己的工作负责、对他们所服务的社区的需求和利益采取更加负责和敏感的措施来强调他们的影响力。Abbott (1988)认为，由于教师职业的边界是灵活的，当环境发生变化时，那些边界可以被修改，以纳入以前被排除的因素。关于这一点，有研究者认为，教师应该与家长合作，动员他们参与学校的教育过程((Dzur 2004, 2008; Olson and Dzur 2004))，这样，他们的工作能更有价值。这种方法与传统观点形成了对比，传统观点认为有教师的教室是封闭于外界的，或者父母和教师是“两个独立的世界”,每一方都有其特定的角色(Goodlad 1984; Lightfoot 1977)。目前，人们似乎普遍期望家长与教师的关系应该建立在信任和合作的基础上，两个群体应该为了孩子和学校的利益而合作(Ben-Tov and Romi 2019; Ferlazzo 2011; Minke et al. 2014; Tan, Lyu and Peng, 2020).更准确地说，家长与教师的合作是一个过程，在这个过程中，家长和教师共同努力，开展旨在促进儿童学习的活动，而为了创造这一种家长教师合作的文化，有必要改进学校和家长之间的沟通方法。事实上，学校、教师和家长之间的持续沟通被认为是合作关系的主要组成部分(Conus and Fahrni 2019; Myende and Nhlumayo 2020)。在实践中，关于家长—教师关系的证据是混杂的，因为这些关系也可能是负面的，其特点是冲突和排斥(Addi-Raccah and Grinshtain 2017; Baker et al. 2016)

借鉴Abbott (1988)的方法，我们认为，教师与父母之间的不同类型的关系，即合作或容易冲突，可能与教师的专业管辖权有关。虽然大量研究提到了家长与教师的关系，但只有少数研究直接探讨了教师专业化与家长与教师关系之间的联系。此外，家长与教师的关系通常是分开调查的，只关注教师(Cheung and Kam 2019; Makgopa and Mokhele 2013)，或只关注父母(Ratliffe and Ponte 2018; Tau, Law and Yiu 2019)，很少有研究涉及这两个群体的观点(例如Jones2019)。本研究旨在通过调查同一所学校内有联系的家长和教师来填补研究的空白。我们提出了这三个问题：

(1)教师和家长如何看待他们相互的关系？

(2)教师和家长如何看待教师的专业工作？

(3)在家长群体内部和教师群体内部，教师的专业素养与家长—教师关系是什么样的？

为了回答这些问题，我们在以色列小学的家长和教师中进行了一项定量研究。在我们讨论了教师的专业性之后，我们探讨了家长与教师的关系，并继续介绍了Abbott的方法及其对教师的启示。接下来，我们将讨论研究的方法和结果，并以对教师专业发展和实践意义的讨论为结论。

（二）研究假设

基于文献，我们提出了三个假设:

1.教师和家长在他们的相互关系中会更多的合作而不是冲突，而教师反馈的冲突会比家长的要高。

2.由于家长倾向于监督和批评教师的工作，他们对教师工作的评价会低于教师对自己工作的评价。

3.对于老师和家长来说，他们越是认为老师在指导他们的工作时是专业的，他们就越倾向于寻求合作，减少冲突。

（三）研究对象

本研究是基于位于以色列北部和中部地区的21所犹太小学的随机样本。在研究人员获得教育部首席科学家批准进行研究后，我们联系了这些学校。在每所学校，我们设置了50名家长同意回答匿名问卷的配额，并要求所有教师填写一份问卷，问卷也是匿名的。样本包括325名教师(回收率为58%)和655名家长(回收率为56%)。父母样本包括83.4%的女性，其中约37.6%拥有本科学位，28.9%拥有研究生学位或博士学位；也就是说，65.7%的父母接受过学历教育。填写问卷的父母有一至六年级的孩子。至于教师样本，91.7%是女性，约61.9%有本科学位，38.1%有高等学位(主要是文学硕士)。一半的参与者(47.8%的家长和50%的教师)隶属于一所高等社会经济学校。

二、调查的结果

为了检验第一个研究假设，我们对相关样本进行了t检验分析(图2).正如预期的那样，对于两组来说，家长和老师的关系更多的是基于合作，而不是冲突(对于家长来说t = 33.92，p = 0.000，对于老师来说t = 29.19，p = 0.000)。此外，正如我们的第一个假设所预期的，基于独立样本的t检验，发现在家长-教师关系中，教师比家长报告有更多的冲突(M = 2.48 (SD =-0.56)和M = 2.12(SD =-0 . 66)；p = .000)。

虽然这不是我们研究假设的一部分，但我们也发现教师比家长更多地报告他们的关系是基于合作的(M = 3.74 (SD = .68)和M = 3.54(SD = . 42)；p = .000)。合作和冲突之间的相关性是负的和弱的，表明参与者越认为他们的关系是建立在合作的基础上，他们报告的家长-老师冲突就越少，反之亦然。

为了检验第二个假设，我们比较了家长和教师对教师工作的三个方面的态度

结果发现，与父母相比，教师明显认为他们的工作更有效率(M = 4.36 and M = 3.81, on a scale from 1 to 5; p = .000)，并对学校的教学事务有更大的影响(M = .86 and M = .75, respectively, ranging from 0 to 1; p = .000)；在教师对学生的责任方面，家长和教师之间没有发现显著差异(M = .74 compared to M = .61; ranging from 0 to 1; p = .025)，因此，我们的第二个假设得到了部分证实。

三、讨论

本研究主要关注教师和家长视角下教师专业发展水平对教师和家长之间关系的影响。我们提出了三个假设，并逐一讨论。总的来说，正如第一个假设所预期的那样，教师和家长在他们的相互关系中会展现出更多的合作而不是冲突，这一点得到了证实。这是一个乐观的趋势，因为父母越来越多地参与孩子的学校教育，强调了培养教师和家长关系的重要性(Sheldon and Turner-Vorbeck 2019)。此外，根据第一个假设，也可以预期教师会比家长展现更高水平的冲突，这一点也得到了证实。显然，由于教师的工作不再仅仅发生在教室里(Hatch, Eiler White, and Faigenbaum 2005; Jackson 2012)，教师职业的边界是弹性的，老师和家长的感知是不一样的。事实上，在本研究中，第二个假设得到了部分证实，即家长对教师工作的评价低于教师。家长对教师的专业影响力和效率的估计低于教师的估计，除了一个关于教师对儿童的责任的问题，他们持一致意见。与教师在教室门后或教师与其同事(如其他教师或学校校长)之间进行的工作相比，家长似乎更能欣赏教师工作中对家长可见的部分，如与教师和孩子的关系直接相关的部分。在这种情况下，有些不太容易被父母看到的部分因此被他们低估。此外，以色列的教师不对家长负责，除非他们报告孩子的学习情况(Addi-Raccah and Rosenblatt2020)。因此可以假设，对于教师来说，与外部主体(如父母)的合作和参与反映了他们感知角色的转变，这种转变不容易融入他们的工作。部分原因是教师培训继续保持保守的教师角色观，如Epstein (2018)评论说:“像职前教育一样，关于家庭和社区参与的在职教育在大多数学校和各国都被边缘化了”(414)。此外，根据英国政府的评估，许多新教师对于与家长和专业人士交流感到相当无所适从(Goodall and Vorhaus 2011; Mutton, Burn, and Thompson 2018)。因此，强调需要“就如何以开放、专业和尊重的方式与学生家长沟通交流进行更多的培训”(Cheung and Kam 2019, 430)。

这一结论可能与我们的第三个假设不谋而合，它恰好反映了我们的研究模型，认为教师的专业性可以缓解冲突，增加家长和教师之间的合作。

因此，把重点放在教师工作的能力和他们提供有效服务的能力上，可以被认为是塑造教师和家长关系的一个核心因素，这个假设得到了部分证实。

在目前的研究中，对于教师和家长——尤其是家长——来说，高水平的教师工作效率意味着更少的冲突关系和更多的合作。也就是说，教师作为专业人员的能力似乎是形成他们相互交往的一个关键因素。这证实了Abbott (1988)关于“职业体系”的假设。教师的工作权限和被认为工作高效似乎是维持他们在校内外地位的关键。

除了这方面的相关性，我们还发现了教师和家长在冲突关系相关变量上的差异。在教师中，那些对学生的学习和健康负责的人在面对与父母的冲突时似乎更有效，因为他们对学生有全面的看法。在承担责任的过程中，这些教师可能也表达了一种内在的义务(Lauermann and Karabenick 2011)对学生的影响，这总体上有助于他们应对父母作为外部因素带来的挑战。教师可以综合运用他们的专业能力，以便在与家长互动时有效地发挥作用。因为教师更容易受到家长的要求和干预，而且“他们的职业责任似乎受到大量外部评估和问责要求的威胁，以及对教师从业者缺乏信任”(Hult and Edstrouml;m 2016, 320)，他们还试图通过进一步强调他们在工作中的责任领域的应对模式来树立他们的专业精神。因此，我们可以得出这样的结论:教师与家长的关系是建立在他们的专业能力的基础上的，而这些专业能力与他们对学生的工作直接相关(Isaksson and Anna Larsson 2017)。

对家长来说，教师和家长的关系不仅基于家长们对教师工作效率的评估，还基于教师在学校的权力地位，即影响学校决策的程度和能力。我们可以假设认为，教师影响教学决策可以表明这些教师是他们领域的权威和专家。当父母可以依靠和信任老师的专业判断时，他们之间就会减少冲突。实际上确实如此，当教师在学校获得权力时，与家长的关系是建立在伙伴关系和合作的基础上的(Addi-Raccah and Ainhoren 2009; Bauch and Goldring 1998)。

在这项研究中，我们控制了四个被认为对家长和教师关系有影响的变量。然而，从经验上看，他们对父母或老师没有明显的影响。这可能会突出教师专业发展对家长教师关系的重要性。

研究意义

根据这项研究的发现，我们可以得出两个结论。第一，应强调教师日常工作的可见性。一项定性研究(Addi-Raccah and Arviv-Elyashiv 2008)已经表明，教师活动的透明度可以加强家长和教师之间的建设性关系，提高教师作为专业人员的合法性。第二，我们的研究结果表明，与家长的合作关系是基于教师的专业发展程度的。所以我们强调，需要支持教师的专业发展，并与家长建立关系，并将这些作为职业的一个组成部分(Epstein 2018)。教师应该接受更多关于如何与家长合作的培训，特别是因为家长对学校事务的参与度正在加强。而在以色列，这一点尚未实现。教师的专业化是一个复杂的、动态的

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