教学内容知识，是什么让它特别？外文翻译资料

外文文献翻译（2篇）

教学内容知识，是什么让它特别？

原文作者： Deborah Loewenberg Ball

Mark Hoover Thames

Geoffrey Phelps

密歇根大学

摘要：本文报告了作者为开发基于实践的教学内容知识理论所做的努力，该理论建立在舒尔曼的基础上。(1986) 教学内容知识的概念。随着教学内容知识概念的流行，它需要理论发展、分析澄清和实证检验。该研究的目的是调查的性质通过对实际数学教学的研究，在对教学中出现的数学问题进行分析的基础上，确定用于教学的数学数学知识，从而获得专业化的数学学科知识。同时，开发了用于教学的数学知识措施。这些研究方向至少表明两个经验教学内容知识中可识别的子域（内容和学生的知识以及内容的知识和教学）和教学工作所特有的“纯”内容知识的一个重要子领域，专业内容知识，这不同于教师和非教师所需要的共同内容知识。文章最后讨论了为教学开发有用的内容知识理论所需的后续步骤。

关键词：数学；教师知识；教学内容知识

大多数人会同意，理解内容对教学很重要。然而，什么构成对内容的理解只是松散的定义。在1980年代中期，一项重大突破开启了新的对教师内容知识概念化的兴趣浪潮。 Lee Shulman (1986) 和他的同事提出了一个特殊的教师知识领域他们称之为教学内容知识。引起广泛兴趣的建议是教学特有的内容知识——一种特定主题的专业知识。这教学内容概念的持续吸引力知识是它连接了内容知识和教学实践。然而，经过二十多年工作，这座知识与实践之间的桥梁是仍然没有充分理解和连贯的理论Shulman (1986, p. 9) 呼吁保留的框架不发达。这篇文章建立在承诺的基础上教学内容知识，汇报新进展关于教学内容知识的性质。

虽然术语教学内容知识是广泛使用，但其潜力仅得到了薄薄的开发。许多人似乎认为它的性质和内容是明显的。然而，教学内容是什么意思知识不详。该术语缺乏定义和经验基础，限制了其实用性。^[1]

例如，在过去的20年里，研究人员已经使用教学内容知识来指主题知识的广泛方面和主题的教学，事实上，已经使用它跨学科领域甚至在学科领域内部也有所不同。除了术语的广度不同包括，在如何该术语用于将内容知识与教学实践联系起来。例如，常见的是广泛的声明关于教师需要了解的内容。 这样的说法是通常比经验更规范。 只有少数研究已经测试过是否确实存在不同的身体对教学很重要的可识别的内容知识。

如果没有这种实证检验，这些想法必然会在改善教与学方面发挥有限的作用——在修改教师内容准备课程，在告知有关认证和专业的政策发展，并进一步加深我们对教师知识、教学和教学之间的关系学生学习。如果没有这种经验测试，这些想法仍然像20年前一样，有希望的假设基于关于内容的逻辑和临时论据认为对教师来说是必要的。

在过去的15年里，数学的工作教与学以教项目和学习数学教学项目有重点数学教学和教学中使用的数学。虽然我们工作的背景一直是数学，我们试图为不同学校的研究人员进行更广泛的讨论科目。考虑教学所需要的知识，我们首先调查教学本身的要求。而不是从学校课程中推理到列表在教师必须知道的主题中，我们开发了一个实证理解所需内容知识的方法用于教学。第一个项目专注于工作老师们在教数学。作者和他们的同事利用教学实践研究来分析教学的数学需求，并基于这些分析提出了一组可检验的假设关于数学知识教学的性质。在相关工作中，开发了第二个项目数学数学教学内容知识的调查措施。这些措施提供了一种调查方式不同类型的性质、作用和重要性用于教学的数学知识。

特别是，这些研究使我们假设对流行的教学理念的一些改进内容知识和更广泛的内容概念用于教学的知识。 在本文中，我们重点介绍教学工作，以构建我们的概念化所需的数学知识和技能老师。 我们识别并定义了两个凭经验可检测的教学内容知识的子领域。 此外，令我们惊讶的是，我们已经开始发现并阐明一个不太被认可的内容知识领域用于教学内容中未包含的教学知识，但是——我们假设——对于有效的教学。 我们将其称为专业内容知识。 这些对地图的可能改进教师内容知识是本文的主题。

因为舒尔曼和他的同事的工作是基础，我们首先回顾他们的问题框架，他们取得的进展，以及提出的问题没有得到答复。 我们用这个讨论来澄清定义、经验基础和实践问题我们的工作解决的实用程序。 然后我们特别转向数学，描述关于数学问题的工作确定用于教学的数学知识，以及关于数学类别改进的报告用于教学的知识。 文章以一个结尾评估开发有用的理论的后续步骤教学内容知识。

内容知识及其在定义中的作用作为职业的教学

舒尔曼及其同事的核心贡献以某种方式重新构建对教师知识的研究重视内容在教学中的作用。 这是一个完全背离了当时的研究，几乎完全专注于教学的一般方面。主题只不过是上下文。虽然早期的研究是在课堂上进行的数学、阅读或其他科目受教，注意学科本身及其作用在教学中发挥或教师思维不那么突出。 事实上，很少有人关注检查舒尔曼所称的内容及其在教学中的作用这是教学研究中的“缺失范式”教师知识（1986）。

舒尔曼和他的同事的第二个贡献是将内容理解表示为一种特殊类型教学专业的关键技术知识。在 1980 年代后期，作为他们研究的一部分，他们对初任高中教师进行了案例研究。教学项目中的知识增长。 参与者是在数学、科学、英语文学和历史。通过考察这些新手的过程学习教学，该小组试图调查如何强大的主题准备转化为教授该科目所需的知识。故意地跨学科工作提供了比较基础检查知识的更一般特征教师在实践中使用的。

图1舒尔曼教师知识的主要类别

• 一般的教学知识，特别是那些广泛的课堂管理和组织的原则和策略似乎超越了主题
• 了解学习者及其特征
• 了解教育背景，包括小组的工作或课堂，学区的治理和融资，到社区和文化的特征
• 教育目的、目的和价值的知识，以及它们的哲学和历史基础
• 内容知识
• 课程知识，特别是对材料和课程的掌握作为教师的“交易工具”
• 教学内容知识，即内容和教师独有的教学法，他们自己的特殊形式专业理解

(Shulman, 1987, p. 8)

一个密切相关的目的是从这些猫中汲取教师知识的例子为发展提供信息国家委员会认证体系那些将“专注于教师的能力关于教学和教授特定主题的原因，以及他或她的行为建立在可以承受专业社区的审查”（Shulman，1987，p20)。对认证的关注是刻意的旨在告知有关什么构成的辩论专业知识以及这些专业知识意味着什么用于教师准备和政策决策。同水准特别是，舒尔曼关心的是流行的概念教师能力的测试，侧重于通用教学行为。他辩称，“目前的收入警察对教学的完整和琐碎的定义冰冷的社区对善良构成了更大的危险教育比更认真地尝试制定知识库”（Shulman，1987，p20 ）。隐含在这样的评论是高质量指导的论据需要复杂的专业知识这超出了简单的规则，例如等待多长时间供学生回答。

为教学表征专业知识，舒尔曼和他的同事开发了类型学。尽管不同出版物中类别的具体边界和名称各不相同，但图1中再现了更完整的表述之一。

这些类别旨在突出内容知识的重要作用，并将基于内容的知识置于更大的专业知识范围内进行教学。 前四类解决教师知识的一般维度是教师教育计划的支柱时间。 它们不是舒尔曼工作的主要焦点。相反，它们在更广泛的范围内充当占位符强调内容知识的教师知识观。 但与此同时，舒尔曼明确表示这些一般类别至关重要，并且强调内容维度教师的知识并不是为了尽量减少教学理解和技能的重要性：Shulman (1986) 认为“单纯的内容知识是在教学上可能与无内容一样无用技能”（p8）。

其余三个类别定义特定于内容的维度和共同构成舒尔曼所说的作为教学研究中缺失的范式——“一个最有特点的内容的盲点教学研究，因此，我们的大部分国家级教师评价和教师计划认证”（1986 年，第 7-8 页）。第一个，内容知识，包括学科知识及其组织结构（另见 Grossman、Wilson 和 Shulman，1989 年；威尔逊、舒尔曼和里奇特，1987 年）。借鉴Schwab (1961/1978)、Shulman (1986) 认为，了解一门教学主题需要的不仅仅是了解它的内容。事实和概念。教师还必须了解组织原则和结构以及规则确定在一个领域里做什么和说什么是合法的。老师不仅要明白事情是这样的；老师必须进一步了解为什么会这样，关于什么可以主张其正当理由的理由，以及在什么情况下我们对其正当性的信念会被削弱或否认。此外，我们希望老师理解为什么特定主题对一门学科特别重要而另一个可能有点外围。（第 9 页）

第二类，课程知识，“表现为为学生设计的全方位课程。在特定级别教授特定科目和主题，可用的各种教学材料到那些程序，以及一组特征作为适应症和禁忌症使用特定的课程或计划材料特殊情况”（第 10 页）。此外，舒尔曼指出了课程知识的另外两个维度对教学很重要，他标记的方面横向课程知识与纵向课程

知识。横向知识涉及到的知识课程被教授到学生的课程正在其他班级（其他学科领域）学习。垂直知识包括“熟悉主题以及已经和将要教授的问题前几年和后几年的学科领域学校，以及体现它们的材料”（舒尔曼，1986，p10）。

三者中的最后一个，也可以说是最有影响力的

与内容相关的类别是peda gogical内容知识的新概念。 Shulman (1986) 将教学内容知识定义为包括：

最有用的表达这些想法的形式，最有力的类比、插图、例子、解释和示范——总之，最有用的表达和表述主题的方式，使其他人可以理解。 . . . 教学内容知识还包括对什么使特定主题的学习变得容易或困难的理解：不同年龄和背景的学生在学习最常教授的主题和课程时所带来的概念和先入之见。（p9 ）

对教学内容知识的主张是建立在有效教师的观察之上教学研究中的知识增长是关键使用隐喻、图表和解释的想法立即适应学生的学习和主题的完整性（另见 Carlsen，1988；格罗斯曼，1990 年； 马克，1990 年； 威尔逊，1988 年； 威尔逊等，1987 年； 温伯格，1990 年）。一些代表是特别强大；其他人，虽然技术上是正确的，不要有效地向学习者开放这些想法。

第二个重要的想法是主题由特定内容的知识告知学生观念。 专注于概念，并在在许多情况下，对学生的误解特别感兴趣，承认考虑到学生如何了解内容领域是作品的一个关键特征的教学内容。Grossman (1990) 指出这些想法

杜威告诫教师必须学会将他们的教学主题“心理化”，重新思考学科主题，使它们更容易为学生所接受。 . . . 教师必须利用他们的主题知识以选择适当的主题以及他们对学生先前知识的了解和制定适当的和具有挑衅性的概念要学习的内容的表示。 （p 8 ）

作为一个概念，教学内容知识，以其专注于表述和概念/误解，拓宽关于知识对教学的重要性的想法，表明它不仅仅是知识一方面，内容和教育学知识，另一方面，也是一种对内容和教学法至关重要的知识的结合。教学所需的知识。 在舒尔曼 (1987)词，“教学内容知识是范畴最有可能将内容专家的理解与教育者的理解区分开来”（第 8 页）。

在舒尔曼和他的同事的工作过程中。教师知识的分类经历了众多的修订。研究人员明确表示，他们认为他们对教师知识的理解是不完整的，区分和标签是暂时的。他们似乎认为这些区分的价值在于启发式的，作为一种工具，帮助该领域确定教师知识的区别，这对有效教学可能很重要。

舒尔曼和他的同事并没有寻求建立一个教师需要了解的任何内容的清单或目录特定学科领域。相反，他们的工作试图提供一个概念方向和一组分析将引起人们注意的区别研究和政策界关于性质和教授一门学科所需的知识类型。 在提请注意缺失的范式或虚拟缺乏直接针对教师内容的研究知识，舒尔曼和他的同事定义了一个观点，强调了内容密集的本质教学。 然而，他们也试图具体说明其中教学内容知识不同于学科内容知识。 这有重要的告知新出现的论点的影响教学是专业的工作，有自己独特的专业知识基础。

检验舒尔曼关于内容知识和教学内容知识的假设

舒尔曼和他的同事们提出的想法立即引起了广泛的兴趣。自这些想法首次提出以来的二十年中，舒尔曼的总统演讲（1986年）和相关的《哈佛教育评论》（1987年）已发表在1200多篇经评审的期刊文章中。自1990年以来，这两篇文章每年被引用的次数不少于50次。也许最值得注意的是这项工作的影响范围，在125种不同的期刊上，从法律到护理再到商业，从博士研究到学前教育学生的知识都被引用。大部分兴趣直接集中在教学内容知识上。数千篇文章、书籍章节和报告使用或声称研究教育学内容知识的含义，涉及广泛的学科领域：科学、数学、社会研究、英语、体育、通信、宗教、化学、工程、音乐、特殊教育、英语学习、高等教育等。这些研究没有减弱的迹象。很少有一个想法能如此广泛地流行起来。

但该领域是如何接受教育内容知识的理念的？我们学到了什么？我们还需要了解什么？

在舒曼的提议之后，许多工作表明教师对内容的取向如何影响他们教授内容的方式。格罗斯曼（1990）展示了教师对文学的取向如何影响他们与学生接触文本的方式。Wilson和Wineburg（1988）描述了社会研究教师在政治学、人类学、社会学等学科背景下如何塑造他们为高中生呈现历史知识的方式。Ball（1990）引入了“数学知识”一词，以与“数学知识”相对比，并强调了知识的本质，即知识的来源、如何变化以及真理是如何建立的。在科学教育中，研究“科学的本质”研究表

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外文文献原文（2篇）

Content Knowledge for Teaching

What Makes It Special?

Deborah Loewenberg

Ball Mark Hoover

Thames Geoffrey Phelps

University of Michigan

This article reports the authorsrsquo; efforts to develop a practice-based theory of content knowledge for teaching built on Shulmanrsquo;s (1986) notion of pedagogical content knowledge. As the concept of pedagogical content knowledge caught on, it was in need of theoretical development, analytic clarification, and empirical testing. The purpose of the study was to investigate the nature of professionally oriented subject matter knowledge in mathematics by studying actual mathematics teaching and identifying math- ematical knowledge for teaching based on analyses of the mathematical problems that arise in teaching. In conjunction, mea- sures of mathematical knowledge for teaching were developed. These lines of research indicate at least two empirically discernable subdomains within pedagogical content knowledge (knowledge of content and students and knowledge of content and teaching) and an important subdomain of “pure” content knowledge unique to the work of teaching, specialized content knowledge, which is distinct from the common content knowledge needed by teachers and nonteachers alike. The article con- cludes with a discussion of the next steps needed to develop a useful theory of content knowledge for teaching.

Keywords: mathematics; teacher knowledge; pedagogical content knowledge

ost people would agree that an understanding of content matters for teaching. Yet, what constitutes understanding of the content is only loosely defined. In the mid-1980s, a major breakthrough initiated a new wave of interest in the conceptualization of teacher con- tent knowledge. Lee Shulman (1986) and his colleagues proposed a special domain of teacher knowledge that they termed pedagogical content knowledge. What pro- voked broad interest was the suggestion that there is content knowledge unique to teaching—a kind of subject-matter–specific professional knowledge. The continuing appeal of the notion of pedagogical content knowledge is that it bridges content knowledge and the practice of teaching. However, after two decades of work, this bridge between knowledge and practice was still inadequately understood and the coherent theoretical

M

knowledge is underspecified. The term has lacked defin- ition and empirical foundation, limiting its usefulness.

Throughout the past 20 years, for example, researchers have used pedagogical content knowledge to refer to a wide range of aspects of subject matter knowledge and the teaching of subject matter and, indeed, have used it differently across—and even within—subject areas. Besides differences in the breadth of what the term includes, there have been significant differences in how the term is used to relate content knowledge to the prac- tice of teaching. Frequent, for example, are broad claims about what teachers need to know. Such statements are often more normative than empirical. Only a few studies have tested whether there are, indeed, distinct bodies of identifiable content knowledge that matter for teaching.

framework Shulman (1986, p. 9) called for remained

underdeveloped. This article builds on the promise of pedagogical content knowledge, reporting new progress on the nature of content knowledge for teaching.

Although the term pedagogical content knowledge is widely used, its potential has been only thinly developed. Many seem to assume that its nature and content are obvious. Yet what is meant by pedagogical content

Authorsrsquo; Note: The research reported in this article was supported by grants from the National Science Foundation (Grants REC 0126237, REC-0207649, EHR-0233456, and EHR-0335411) and the Spencer

Foundation (MG 199800202). The authors thank Hyman Bass, Heather Hill, Laurie Sleep, Suzanne Wilson, and members of the Mathematics Teaching and Learning to Teach Project and of the Learning Mathematics for Teaching Project for their help in develop- ing aspects of this article. Errors are the responsibility of the authors.

390 Journal of Teacher Education

Without this empirical testing, the ideas are bound to play a limited role in improving teaching and learning—in revamping the curriculum for teacher content preparation, in informing policies about certification and professional development, and in furthering our understanding of the relationships among teacher knowledge, teaching, and student learning. Without this empirical testing, the ideas remain, as they were 20 years ago, promising hypotheses based on logical and ad hoc arguments about the content believed to be necessary for teachers.

For the last 15 years, the work of the Mathematics Teaching and Learning to Teach Project and of the Learning Mathematics for Teaching Project has focused both on the teaching of mathematics and on the mathe- matics used in teaching. Although the context of our work has been mathematics, we have sought to contribute to a broader discussion by researchers in different school subjects. To consider the knowledge that teaching entails, we began by investigating what teaching itself demands. Instead of reasoning from the school curriculum to a list of topics teachers must know, we developed an empirical approach to understanding the content knowledge needed for teaching. The first project focused on the work teachers do in teaching mathematics. The authors and their colleagues used studies of teaching practice to ana- lyze the mathematical demands of teaching and, based on these analyses, developed a set of testable hypotheses about the nature of mathematical knowledge for teaching. In a related line of work, the second proje

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