用”大想法”提升教学和学生学习效果外文翻译资料

用'大想法'提升教学和学生学习效果

原文作者 Ian Mitchell; Stephen Keast; Debra Panizzon; Judie Mitchell

单位 Education Faculty , Monash University , Melbourne , Australia

摘要：许多人认为，围绕少数'大想法'组织一个主题的教学，在教学中很重要，因为大想法能够将不同的活动联系起来，并以提供被认为的相关性和参与途径的方式来确定。然而，我们认为，目前，大概念在课堂实践中的重要性没有得到足够的重视，而在教学中的实施被认为是'没有问题的'。在本文中，我们讨论这些问题；虽然我们借鉴了两个主要研究项目的经验，重点是教师的教学推理，我们试图从一个概念性的立场来调查“大想法”。虽然领域是重要的，但我们认为，重要想法的来源应该包括对学生学习和参与问题以及领域的反思。此外，“大想法”应该以更丰富、更多的教学思想和更有教育意义的方式来框定，而不是主题标题。这意味着将它们框定为一个句子，用一个动词，为教师提供方向和思路。我们提出了三种不同的大观念：关于内容的大观念、关于学习的大观念和关于领域的大观念；最后两个结果导致教师有与内容议程平行的议程。除了讨论如何构建教学强大的大概念之外，我们还利用优秀教师的数据来扩展对教师如何使用大概念的思考。

关键词：Big ideas; Pedagogical reasoning; Pedagogical purposes; Metacognition

序言

95年前，怀特黑德(Whitehead, 1929)主张要有大的思想:在孩子的教育中引入的主要思想要少而重要，要尽可能地把它们结合起来。(p.2)

然而，其根源甚至可以追溯到1902年，当时杜威谈到教师心理学学科知识的方式导致大的想法，并偏离了传统的事实和想法，这往往限制了学生思考自己的学习的方式(史密斯amp;amp;吉伦特,2003)。虽然《教学内容知识》(Shulman, 1987)概括了大思想的概念，但我们认为，目前大思想在课堂实践中的重要性被低估，而它们在教学中的实施被认为是没有问题的。

关于这一点，最近在澳大利亚课程的发展中出现了一个例子:科学，在最初的科学框架论文(澳大利亚课程评估和报告机构[ACARA]，2008)中，大思想在连接科学理解、科学探究技能和跨主题和学年水平的科学过程中发挥了核心作用。不幸的是，这些理念的目的和意义并没有向在课程中拥有既得利益的教育利益相关者清晰地表达出来，导致最终课程中的术语转向了主导思想(澳大利亚课程评估和报告机构[ACARA]，2012)，因为这个术语更容易被利益相关者理解和接受。关键的是，这不是术语的问题，而是如何理解这些想法，以及它们在课程中扮演的角色，从最初的概念化已经改变。在当前版本中，它们并没有嵌入到课程中并成为核心内容，而是作为一个附加的过滤器，供教师在实施课程时考虑，结果很可能被完全忽略。在我们看来，这是一个错过的机会，可以支持和教育科学教师以加强学生学习的方式重新概念化他们的教学，重点是连接和连接科学概念和思想。

在本文中，我们探讨了三种不同类型的大想法:关于内容的大想法，关于领域的大想法，以及关于高质量学习的大想法。我们认为，大想法在教学上是强大的，因为它们为教师提供指导和建议，以提高教学和学生的学习。虽然我们借鉴了两个主要研究项目的经验，这两个主要研究项目侧重于教师的教学推理，但本文的大部分内容超出了这些项目直接产生的内容，我们试图从概念的立场来研究大的想法3。在使用科学连续体项目和共享教学目的小组(SPPG)为论文介绍了背景之后，大思想的概念以及它们是如何在文献中被构想出来的。在此之后，我们讨论了一些关键的问题，在产生和形成的大想法，重点是关于内容的大想法。然后，我们提出了两种不同类型的大思想，最后，我们考虑大思想的实践方面，以及它们如何嵌入到最初的教师教育中。尽管论文中讨论的例子与科学有关，但我们认为大思想存在于其他领域，如数学和历史学科。

背景

完成这篇论文的动力很大程度上来自于两个较早的项目中所进行的工作，这两个项目正在告知目前的澳大利亚研究委员会探索项目，该项目解释了中小学教师在科学方面的教学推理(Shulman, 1987)。2007年科学连续体项目(Isaacs, Corrigan， amp;amp;米切尔，2008年)的目的是将从基础教育到十年级的教师与关于学生学习科学的研究联系起来，特别是与关于学生替代观念的研究(例如，Driver, guess， amp;amp;Tiberghien, 1985;Fensham, 1984)在52个内容领域。在这个项目中，大的想法被用来提供(i)活动的目的，(ii)为学生创建真实世界的联系，(iii)帮助教师根据研究证据找出已知的学习障碍。这个项目的一部分是关注两种大思想:内容大思想，和关于科学领域的大思想。该项目涉及一组大学研究人员，他们利用相关研究文献和作为教师和教师团队领导者的丰富经验，为教育部开发一个在线资源。

SPPG (I. Mitchell amp;amp;J. Mitchell, 2011年1月1日)是一个由10名教师组成的跨院系、小学和中学教师组成的小组，是一个长期运行的提高有效学习项目(PEEL)的成果(Baird amp;amp;米切尔,1986)。作为加强元认知的长期议程的一部分，SPPG的重点是让教师与学生分享他们的教学推理，包括他们以特定方式设计课程的原因，使用的大思想，以及支撑课程的学习议程，以及他们在课程规划中面临的一些挑战。这组教师在五年期间定期与大学同事会面，分享和分析他们最近的实践，并进一步发展和完善他们的想法，以扩展自己的学习。这个项目关注的是学生的学习，而不是具体的内容。关于内容和领域的大概念的构建，以及教师如何使用它们，都是由这些讨论发展而来的，这一点至关重要。此外，关于学习的大理念的构建作为第三种大理念出现了，这是实现学生如何设想和接近学习的核心改变(I Mitchell amp; J Mitchell, 2011b)。

如前所述，我们将本文作为一个概念性的部分，而不是一个实证研究;然而，它确实利用了来自教室的一系列丰富数据。科学连续体项目没有收集任何新的课堂数据，而是借鉴了广泛的早期工作，有时会根据理论进展重新解释这项工作。SPPG小组的教师在研究和发展他们的教学法时，分享了大量的课堂经验，包括口头和书面案例。

文学作品中的大想法

Hume和Berry(2011, 352页)在描述构建教学序列的过程时指出，关键思想是完全独立的陈述，这给了学生需要发展的持久理解的感觉，而不是简单地记下标题、短语或问题。我们认为，如果我们要充分探索大思想对教与学的影响，关键是要解开持久理解的含义。Whiteley(2012)补充说:大想法是理解的建筑材料。它们可以被认为是有意义的模式，使人们能够将原本支离破碎的知识片断连接起来。

Smith和Girod(2003, 299页)在描述一位高中地质老师时提供了一个例子来说明我们的意思。在目睹了河流侵蚀河岸的一部分，并在稍远的地方沉积沉积物之后，这位老师形成了这样一个伟大的观点:存在着破坏自然特征的地质力量，以及创造自然特征的地质力量。然后，老师利用这一想法，将现实世界与学生课本中以非常孤立和脱离的方式呈现的广泛的地质内容联系起来，并赋予它们相关性。对学生们来说，以这种方式构建一个大的理念，可以让他们以新的方式看待日常现象，关注他们以前在环境中可能不会关注的事情。地质意义上的大想法映射到我们的概念化(我们在这里避免使用术语定义)，大想法是一个统一的原则，连接和组织许多较小的想法或概念和多个经验。换句话说，整合是一个角色，它让大想法在教学上变得强大，因为它们为教师提供了方向，让学生的学习更紧密地联系起来。

2007年，舒尔曼在美国教育研究协会会议上接受采访时指出了大思想的另一个关键作用(Berry, Loughran， amp;amp;参与,2008)。他在采访中表示:“判断一个想法的标准不是它是否真实，而是它是否具有生成性(1274页)。这个概念是由Perkins(1992)提出的，他提到了生成主题，这接近于我们认为封装了一个大想法的内容。珀金斯认为，生成主题帮助教师从不同的角度重新思考他们所教的内容。他还列出了与生成主题一致的三个标准:(i)学科的中心地位;(二)联系丰富;(iii)学生的可及性。当然，大想法应该是学科的中心，但教科书中提供的领域陈述往往不符合珀金斯标准，而上面讨论的地质学例子实际上满足了所有这三个标准。我们同意珀金斯关于生成能力的三条标准，但会增加第四点:大想法应该是启示性的，为教师提供进入一个主题的方式，并强调解释和可能的教学活动。在本文接下来的章节中，这些最初的想法将更详细地讨论，参考文献中的例子，以及我们在研究项目中与教师的工作，这构成了本文的背景。正如前面提到的，我们首先关注关于内容的大想法。

在产生和形成大想法的过程中不断演变的问题十多年来，这两位作者一直在思考一些大想法。在这段时间里，随着我们确定了一系列与大想法相关的关键问题，我们的思维得到了发展和磨练。在可行的情况下，下面的讨论将按照反映我们思想发展的流程组织起来。大想法从何而来？在上面的地质学例子中，这是老师的实际生活经验，然后是他在思考学生参与和感知相关性的概念时的思考。然而，对于教师来说，更常见的大思想来源是领域本身，课程的主题标题或教科书中的章节标题强调该领域中被认为重要的主要思想。我们不认为主题标题是大的想法，因为它们没有充分的生成能力。例如，Morgan(2012)认为数学中的一个伟大思想是数学思维(第49页)，而Alvarado, Canada, Garritzc和Melladob(2015，第610页)认为酸碱的pH/相对强度(第610页)是一个大想法。虽然这些都是重要的内容标题，但我们认为它们没有生成性，在链接到其他想法或学生经验方面没有价值。由于这个原因，它们在这种形式的教学上并不强大，也没有翻译它们所基于的教学推理。另一个问题是，当学科的知识和理解被社会构建时，来自领域的这些陈述往往是学者群体中许多长期讨论和可能的争论的最终产物。随着时间的推移，这些语句的措辞变得更加简洁，目的是描述现实世界中的复杂现象。但问题是，这些描述虽然有说服力，但并不是为了让它们对教学有用，所以如果它们要加强学生的学习，往往需要重新修改。这方面的一个例子就是牛顿第三定律，每一个作用力都有一个大小相等、方向相反的反作用力。事实证明，这一措辞具有误导性，因为它将注意力从作用和反作用力作用于两个不同对象的关键问题上转移开。教师和教科书经常在同一个物体上画两个箭头，代表一个行动-反应对，这使得对教学有用的解释不可能。几乎所有的反作用力都是由物体的某些扭曲(弯曲、挤压、拉伸)引起的，这就把焦点转移到了反作用力产生的原因上，并为在图表上放置反作用力提供了方向。同样地，蚊子对滴滴涕产生抗性的说法表明单个蚊子可以通过喷洒产生抗性，这是一个严重的错误群体产生抗性因为不耐药的蚊子会死亡，不繁殖。在这两个例子中，重新表述的大思想对已知的学习问题很敏感，因此更具有教学生成性，为教师在教学的各个方面指明更有成效的方向。我们注意到这两个例子，就像科学连续体项目中开发的绝大多数东西都来自第一手的(实际的课堂教学)或二手的(与教师研究人员合作)课堂经验，在这些课堂经验中，使用这些大思想提出的教学方法能够持续地产生更高水平的学生情感和认知投入。涉及第一个例子的教学序列在Gunstone amp; Mitchell(1998)中详细介绍。我们认为，教师不应该不加批判地接受来自领域的关键词和短语作为大思想，而是将它们重新加工成具有生成能力的陈述。这就是SPPG的经验，当老师们最初从他们认为的领域中汲取他们所认为的伟大思想时，他们的方式不足以帮助他们教授这个主题。有一个例子可以说明这一点，那就是一些科学教师第一次尝试产生大的想法。一位老师提出，异养生物和自养生物的定义是一个很大的概念。这里的问题并不是没有什么大的想法，而是这个想法是如何形成的。这些定义很少或根本无法解释为什么这个想法在科学上很重要。这个伟大的想法是，一组生物利用太阳的能量来制造食物，而其他所有生物都要依靠太阳能才能生存。以这种方式表达或构想，这个伟大的想法有助于组织生物学和环境科学的许多关键概念。例如，它解释了为什么蔬菜床需要阳光直射;为什么食物链总是从一个进行光合作用的有机体开始，因此为什么浮游植物(孩子们没有注意到)是几乎所有海洋生物的起点。这是一个中心思想，用来解释为什么在每个食物链水平上生物量会下降90%，以及为什么像DDT这样的物质会在每个食物链水平上生物累积10倍，从而对鹰这样的顶级捕食者造成致命的后果。这也给学生们提供了一个观察海底火山附近的细菌的途径，这些细菌的能量来源是由地核的热量提供的化学物质。教师是否介绍这两组的技术标签在这里不是最重要的。大想法需要被阐释Woolnough(2014)3，在与职前教师合作，利用Loughran, Berry和Mulhall(2006)关于PCK的概念来丰富大的想法，(Woolnough, 2008)发现大的想法最好用一个动词的句子来表达。Hasweh的作品(Hasweh, 2005)与Woolnough的概念产生了共鸣。他认为，教学结构(他声称这是思考PCK的更好方式)通常被教师理解为一种叙事——通常以句子的形式表达。他还指出，这些建构是基于教师的反复经验，比如理解学生的不同观念。然而，Hasweh在他的分析中并没有超越领域陈述，尽管从我们的角度来看，他研究

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