家庭和家庭对阅读动机的影响外文翻译资料

家庭和家庭对阅读动机的影响

原文作者 Linda Baker, Deborah Scher, and Kirsten Mackler 单位 University of Maryland, Baltimore County

摘要：本文综述了越来越多的关于家庭和家庭对儿童阅读动机的影响的文献。早期接触读写能力愉快的儿童更有可能在随后的几年里频繁和广泛阅读。幼儿在家与印刷的互动是阅读动机的重要行为指标。共享故事书阅读在促进阅读动机方面起着重要作用；当社会情绪氛围是积极的时候，孩子们对阅读更感兴趣，更有可能认为它很愉快。儿童的父母对阅读的目的以及儿童如何学习阅读的信念与孩子的阅读动机有关。认为阅读是娱乐来源的父母比强调阅读发展技能方面的父母对阅读有更积极的看法。这些发现对为父母提供指导和家庭识字项目的发展具有重要意义。

关键词：家庭和家庭对阅读动机的影响；对父母和家庭扫盲干预计划的影响

现在是感恩节，每年的亲戚聚会了；房子里挤满了15名成年人和6个孩子。四岁的克里和她两岁的表妹吉米从噪音和骚乱中偷走了东西。她从书房的书架上挑选了一本最喜欢的故事书，然后走向“茶点”，独自一人，没有意识到自己被观察到了。克里和吉米非常专注于他们的共同活动，尽管两人都不能进行传统的阅读。是什么因素可能导致克里自发决定向她的表妹阅读？这种早期阅读兴趣的后果是什么？把自己想象成一个学习、读写的新手。试着想一想，例如，Amal奶奶的信（所有的名字都是假名)，祝她生日快乐并希望她喜欢她的礼物(见图1）。如果你不熟悉阿拉伯语写作，你会从哪里开始看，你会从哪些方面去看？请注意其中几个字母之间的相似关系。在模拟构建对信息的理解时，你有如何容易地区分一个字母？为读写初学者寻找更多的学习挑战！

在这篇文章中，我们认为儿童在家里的经历可能为对阅读的积极态度奠定基础，标志着对阅读和学习阅读的兴趣，并与动机的发展直接相关。我们认为，早期识字经历的社会情绪背景尤其有影响力；早期接触识字能力很愉快的儿童更有可能在随后的几年里发展出频繁和广泛阅读的倾向。儿童父母对阅读目的和儿童应该如何学习阅读的信念也得到了关注，这与父母的信仰影响儿童识字发展的证据一致(debarshe，1995；索南申，贝克，等，1996；明镜周刊，1994)。

我们首先考虑与家庭对动机的影响的研究相关的定义问题，然后我们引入了早期儿童项目，这是一个正在进行的关于儿童家庭经历的纵向研究。然后我们讨论了幼儿在家里与印刷相关的经历，认为与印刷的互动是新兴阅读动机的重要行为指标；我们认为有证据表明家庭经历与学龄前儿童和大儿童的动机变量相关；我们研究了假故事书阅读在促进阅读动机中的作用，强调活动的社会情感维度；我们讨论父母对阅读的信念，与阅读动机的信念相关。最后，我们讨论了测量的局限性和重新研究对干预项目发展的影响。

一、定义问题

虽然它们的含义有些不同，但术语态度、兴趣和动机在文献中经常互换使用。阅读使用“态度”这个词的研究人员利用态度的社会心理概念，包括情感、认知和行为维度(Athey，1982；马修森，1994；麦肯纳，1994)。因此，一个对阅读有积极态度的孩子应该喜欢阅读，应该认为阅读是一种理想的活动，并且应该自愿参与阅读。影响阅读态度的许多因素的发展，包括“学校成就、自我概念、学校环境、家庭环境、父母态度、教师态度、性别、社会经济地位、个人兴趣、教学策略、成熟度、智力”(Cosheramp;Collins，1992，第89页)。正如麦肯纳所指出的，那些还不能为自己阅读的孩子们的态度仅限于他人向他们大声朗读的替代体验。在成年人积极模仿阅读和大声朗读有趣书籍的环境中，态度应该有所提高(Sarachoamp;Dayton，1991)。

成就动机领域的研究人员认为，阅读有许多不同的动机，我们需要超越狭隘的兴趣和态度结构（老父亲和威格菲尔德，1996年；威格菲尔德和格思里，1995）。例如，孩子们的阅读动机可能是因为他们认为这是一种可接受的活动，因为他们认为它对他们有价值，因为它提供了社会互动的机会，或者因为他们的阅读会受到他人的赞扬。其他动机包括阅读的参与、好奇心或挑战（格思里、麦高夫、贝内特和莱斯，1996年；威格菲尔德和格思里，1995年）。

当我们考虑到家庭的影响时，内在动机的结构尤其相关。据说，当个人参与某项活动而不是为了某种外部原因时，就存在内在动机；参与的唯一奖励是活动本身(克森茨米哈利，1991；Deciamp;Ryan，1987)。促进内在阅读动机的家庭体验对年轻的识字学习者来说是至关重要的。克西森特米哈利建议，认识那些为了快乐而阅读的成年人的孩子理所当然地认为阅读是值得的。当孩子们与书籍经历愉快的互动时，他们会意识到可以从阅读中获得的内在享受(McKenna，1994)。那些家庭经历促进识字是娱乐来源的观点的孩子很可能会产生内在的阅读动机（贝克，塞佩尔，和森内辛，1995）。

大多数关于家庭影响的研究，特别是涉及学龄前儿童的研究，使用了对阅读感兴趣的结构，这与内在动机最为一致。兴趣通常通过父母感兴趣的自我报告来衡量(例如，要求阅读；麦考麦克amp;梅森，1986；Scheramp;Baker，1996)或行为指标，如选择在自由玩耍或安静时间看书(Morrow，1983)？也许这种以牺牲其他动机为代价的兴趣的强调反映了这样一种假设，即一个孩子在能够阅读之前不能有动机去阅读。我们对早期动机的了解有限的原因之一是，对于没有传统读者的儿童的工具很少(Scher，1996)。

在本文中，我们所遵循的惯例是使用研究人员自己所使用的术语，无论是态度、兴趣，还是动机。否则，我们参考阅读动机，认识到读者可能拥有的动机的多样性。

二、对幼儿期项目的概述

在整篇文章中，我们借鉴了早期儿童项目的发现，这是一项正在进行的纵向研究，该项研究由国家阅读研究中心和国家儿童健康与人类发展研究所资助，由琳达·贝克、苏珊·森内辛和罗伯特·塞佩尔指导。该项目的重点是来自各种社会文化群体的城市儿童的识字情况，包括家庭经历、父母信仰和儿童能力的广泛衡量标准。为了为读者提供更广泛的背景，我们对整个项目进行了简要描述（见贝克等人，1995；贝克、索南辛，塞佩尔、费尔南德斯-费因，amp;谢尔，1994；贝克、索宁申等人，1996；塞佩尔等人，1996；索宁申，贝克等人，1996）。

该理论框架借鉴了一些当代的观点，包括布朗芬布伦纳（1979）的观点，即人类的发展发生在重叠和相互依赖的社会和文化组织体系的背景下。因此，了解读写发展需要检查相关背景及其相互关系（如家庭、学校和社区)，包括负责构建环境的成年人的信念和价值观(森森，布罗迪，amp;蒙斯特曼，1996）。这项研究还以紧急识字的视角为指导，即儿童从婴儿期开始就接触到提供学习阅读和写作机会的文化实践(Morrow，1989；Sulzbyamp;Teale，1991)。这种学习发生在社会环境中，因为孩子通过与其他专家的互动逐渐获得能力(Vygotsky，1978)。

幼儿偏好组的参与者分为两个阶段招募。1992年和1993年，共招募了41名学龄前儿童及其主要照顾者（通常是母亲）。这些孩子在巴尔的摩的公立小学就读，服务于四个社会文化群体：(a)低收入非裔美国人，(b)低收入欧洲裔美国人，(c)中等收入非裔美国人，(d)中等收入欧洲裔美国人。除10个儿童外，所有儿童都来自低收入社区。第二组参与者在1994年和1995年被招募，当时所有的孩子最初都有着共同的社会和文化背景。文化一词的意义最广泛，包括社会阶层、种族、民族，甚至性别(Au，1995)。等级。扩大的约68个家庭的样本在收入水平方面更加平衡。

研究设计包括根据家庭和学校的观察、日记和访谈，对识字相关资源和活动的生态清单；基于父母和教师的信仰、价值观和实践的结构化访谈，展望识字社会化；基于对儿童与兄弟姐妹、同龄人、父母和教师的^识字互动的观察，描述儿童识字的社会互动过程；以及评估个别儿童的早期识字能力，包括印刷概念、印刷功能知识、语音意识、故事理解和阅读动机。这些数据每年都有定期收集。

学龄前儿童在家里印刷相关的经历：阅读动机的证据

大多数关于家庭影响的研究都包括向父母提出的关于孩子与印刷品的自发互动、对被阅读的兴趣等等的问题。对这些问题的回答：问题经常被放入家庭扫盲环境的综合衡量标准中，每个问题的数据不会单独报告。我们关于这个主题的信息比它可能的要少，因为很难理清新动机的各个方面，这可能是复合材料中包含的其他家庭体验的产物。

当父母被问及他们的孩子是否有兴趣被阅读时，大多数人会做出肯定的回答。这对低收入和中等收入的父母都是如此。例如，据报道，麦考密克和梅森（1986）研究的大多数入门儿童似乎对阅读很感兴趣，71%的人每天看阅读材料，76%的人要求每周至少阅读一次。Scher和Baker（1996）发现，在他们采访的社会文化多样性的父母样本中，只有4%表明他们一年级的孩子不喜欢让别人给他们读书。

幼儿项目检查了儿童家庭识字经历(见Bakeretal.人，1994年)。在最初的家访中，当孩子们在学前班时，父母被要求保持口头或书面日记，记录孩子在1周期间进行的所有活动。父母们没有被告知我们的主要兴趣是识字，所以他们的记录不太可能在这个方向上有偏见。该日记信息在第二次家访期间使用，并结合后续询问，以完成家庭识字机会的生态清单。生态清单的结构化部分探讨了儿童^参与特定活动，有可能促进早期阅读相关和能力的发展，包括语音意识、印刷、世界知识和叙事结构的知识。

虽然生态清单没有包括任何关于儿童阅读感受的具体问题，但它应该了父母为孩子提供学习重视阅读的机会。家长们对接触各种印刷材料的频率进行了评分，包括故事书、学前教育书籍(如ABC书籍)和杂志。大多数孩子至少每周都有机会阅读故事书；与其他类型的印刷作品的互动不那么频繁。报告孩子每天或几乎每天至少接触一种书的父母数量随着收入水平的变化而不同；90%的中等收入父母报告每天阅读书籍，而52%的低收入父母这样做。在访问tlie图书馆的频率上也发现了与收入相关的差异，有利于中等收入家庭。其他研究人员发现，联合故事阅读的书与后来对独立阅读的兴趣有关，图书馆的使用是阅读动机的有力预测因素(Greeneyamp;Hegarty，1987；Neuman，1986)。父母报告中关于p的社会文化差异

在早期项目中，j^幼儿园儿童的父母提供的日记被编码为涉及印刷的经验。扫写在这些活动中的三个主要用途，对应于三个广泛的文化主题：扫盲是娱乐的来源；读写由一组应有意培养的技能组成；读写是日常生活的内在组成部分，在日常生活中占有重要地位。在娱乐领域有以下类别：联合图书阅读、独立阅读、涉及印刷的游戏、偶然接触印刷和参观图书馆。在技能领域内有家庭作业和练习类别。

对家庭进行比较，以确定在相对重点上是否存在与收入相关的差异。唯一显著的差异是在娱乐领域；中等收入父母比低收入父母至少表示有一次他们的孩子独立或主动与书籍互动（78%对34%）。属于这三个主要领域的印刷相关活动的比例也存在收入差异。对于中等收入的父母，分类分布为70%进入，技能和11%，日常生活；而低无科的父母的分布为47%的娱乐，36%的技能，17%的日常生活。传统数据表明，中等收入家庭往往比低收入家庭更支持文化作为娱乐来源的文化主题，而低收入家庭往往更注重文化作为一种有意培养的技能。

第二组父母的日记，招募当他们的孩子在一年级，反映了相同的领域与印刷相关的经验和娱乐领域显示相同的显著差异：中等收入父母比低收入父母报告他们的孩子与书独立或主动（62%对10%）。关于与印刷有关的活动属于三大领域的每个活动的比例，超过一半的人提到文化活动反映了娱乐用途，近三分之一的人是关于文化技能的培养。在技能主题方面没有显著的收入差异，因为父母为他们小2岁的孩子提供数据。

这些日记提供了对父母对孩子阅读的信念和期望的见解，一些父母明确地写下了孩子目前对阅读的态度。例如，一位中等收入的非洲裔美国人的父亲写道：“她的母亲给所有的孩子朗读。我们有一套故事，孩子们非常喜欢阅读时间。”其他家长也表示希望培养他们对阅读的积极态度。一位低收入的欧洲裔美国母亲报告说，她每天晚上睡觉前都会给孩子读书，并试图让孩子感到兴奋：“为什么要让阅读变得无聊？”它就阻止了人们喜欢它。”另一位来自同一社会文化团体的母亲说，她在睡觉前给孩子们读书，部分原因是为了表明她自己读书，她希望她的孩子们自己读书，让他们自己享受。

中等收入家庭的儿童比低收入家庭的儿童更有可能将读写能力作为娱乐的来源。也许中等收入的孩子已经有了在他们4岁的时候，通过分享故事书阅读足够的积极体验，他们被动力用书来娱乐自己。然而，也有可能材料的可获得性导致了这种收入组的差异。Neuman（1996）认为，不同的获取可能是导致不同成就的有力贡献者；访问也可能影响动机。

孩子们早期对书籍感兴趣的长期后果是什么？斯卡伯勒和多布里奇（1994）建议，早期对阅读的兴趣应该导致更大的书籍经验，这反过来应该有助于更熟练的阅读。邓宁、梅森和斯图尔特（1994）得出结论，儿童早期读写能力的兴趣或动机可能比共享故事书阅读更有力地是读写能力发展的预测因素。然而，关于早期兴趣和成就之间存在这种关系的经验证据很少且不一致。洛尼根、戴尔和安东尼（1996）发现，对阅读的兴趣预示着4至5岁和5至6岁时的语音意识。梅森、克尔、辛哈和麦考密克（1990）发现，由父母报告的在家阅读和写作游戏的低收入儿童在识别和命名信件、处理书籍和写作方面表现得更好。相比之下，怀特赫斯特（1996）报告说，儿童的兴趣，部分根据儿童要求被阅读的频率来确定，与语音意识或字母识别没有密切的关系。测量值的差异可能会导致离

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Home and Family Influences on Motivations for Reading

Linda Baker, Deborah Scher, and Kirsten Mackler

University of Maryland, Baltimore County

This article reviews the growing literature on home and family influences on childrens motivations for reading. Children whose early encounters with literacy are enjoyable are more likely to develop a predisposition to read frequently and broadly in subsequent years. Young childrens self-initiated interactions with print at home are important behavioral indexes of emerging motivations for reading. Shared storybook reading plays an important role in promoting reading motivations; v/hen the socioemotional climate is positive, children are more interested in reading and more likely to view it as enjoyable. The beliefs held by childrens parents about the purposes of reading and how children learn to read relate to childrens motivations for reading. Parents who believe that reading is a source of entertainment have children with more positive views about reading than do parents who emphasize the skills aspect of reading development. These findings have important implications for offering guidance to parents and for the development of family literacy inten^ention programs.

It is Thanksgiving day, time for the annual gathering of relatives; the house is crowded with 15 adults and six children. Four-year-old Kerry steals away from the noise and commotion with her 2-year-old cousin Jimmy in tow. She selects a favorite storybook from the shelf in the den and proceeds to “Tead' to him, alone and unaware she is being observed. Kerry and Jimmy are deeply engrossed in their joint activity, despite the fact that neither is yet capable of conventional reading. What factors likely contributed to Kerrys spontaneous decision to read to her cousin? What are the likely consequences of this early interest in reading?

In this article, we consider experiences children have at home that may set the stage for positive attitudes toward reading, that signal emerging interest in reading and learning to read, and that relate directly to the development of motivation. We argue that the socioemotional context of early literacy experiences is particularly influential; children whose early encounters with literacy are enjoyable are more likely to develop a predisposition to read frequently and broadly in subsequent years. The beliefs held by childrens parents about the purposes of reading and how children should learn to read also are given attention, consistent with the increasing evidence that parental beliefs influence childrens literacy development (DeBaryshe, 1995; Sonnenschein, Baker, etal., 1996; Spiegel, 1994).

Requests for reprints should be sent to Linda Baker, University of Maryland, Baltimore County, Department of Psychology, 1000 Hilltop Circle, Baltimore, MD 21250. E-mail: Bafcer@UMBC2.UMBC.EDU

We begin by considering definitional issues relevant to the study of home influences on motivation, and we introduce the Early Childhood Project, an ongoing longitudinal study of childrens home experiences with which we are involved. We then discuss young childrens print-related experiences at home, arguing that self-initiated interactions with print are important behavioral indexes of emerging motivations for reading; we consider evidence that home experiences are related to motivational variables in both preschoolers and older children; we examine the role of shaired storybook reading in promoting reading motivations, wiith emphasis on the socioemotional dimension of the activity; and we discuss parental beliefs about reading that are relevant to the development of motivations for reading. We conclude with discussions of measurement limitations and implications of the reseaich for the development of intervention programs.

DEFINITIONAL ISSUES

Although their meanings are somewhat different, the terms attitude, interest, and motivation are often used interchangeably in the literature. Reading researchers who use the term attitude draw on the social psychological concept of attitude as involving affective, cognitive, and behavioral dimensions (Athey, 1982; Matthewson, 1994; McKenna, 1994). Thus, a child who has a positive attitude toward reading should like reading, should think that reading is a desirable activity, and should engage in reading voluntarily. Many factors affect the development of attitude toward reading, including 'school

achievement, self-concept, school environment, home environment, parental attitudes, teacher attitudes, gender, socioeconomic status, individual interests, instructional strategies, maturation, and intelligence,, (Cothern amp; Collins, 1992, p. 89). As Mckenna noted, the attitudes of children who cannot yet read for themselves are limited to vicarious experiences in which others read aloud to them. Attitudes should improve in an environment in which reading is positively modeled by adults and interesting books are read aloud (Saracho amp; Dayton, 1991).

Researchers in the area of achievement motivation have argued that there are many different motivations for reading and that we need to move beyond the narrower constructs of interest and attitude (Oldfather amp; Wigfield, 1996; Wigfield amp; Guthrie, 1995). For example, children may be motivated to read because they perceive it as an eiyoyable activity, because they think it is valuable to them, because it affords an opportunity for social interaction, or because they will be praised by others for reading. Other motivations include reading for involvement, curiosity, or challenge (Guthrie, McGough, Bennett, amp; Rice, 1996; Wigfield amp; Guthrie, 1995).

The construct of intrinsic motivatio

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