建构主义教育学的基础外文翻译资料

建构主义教育学的基础

作者：Sorin Cristea

单位：罗马尼亚布加勒斯特大学

摘要：本研究强调建构主义教育学的具体研究对象、具体规范和具体研究方法。建构主义教育学的具体研究对象构成了学习者的内部系统与学生主观所指的客观、自然、社区、文化、公民、政治、宗教等外部环境的差异。建构主义教育学的具体规范性涉及四个核心原则(a)自我保留学员资源的原则；(b)受教育者对客观现实的主观报道原则；(c)可行、有效的教学活动/行动的原则；(d）客观现实的主观定价原则

关键词：建构主义教育学；规范性；研究方法论

建构主义教育学/“建构主义教育学”的基础可以在特定的研究对象、特定的规范性和特定的研究方法的层次上确定，这些层次是在一些“中心概念和原则”的基础上发展起来的(Horst Siebert, 1999, 译，2001年)。它暗示了一种知识模式，其灵感来自于应用于教育学的实用主义哲学(杜威)和学习心理学理论（皮亚杰，维果斯基，布鲁纳），由跨学科、多学科和跨学科类型的研究方法支撑。

一、建构主义教育学的研究对象

建构主义教育学研究对象的特殊性表现为：(a)见习者(小学生、学生、班级服务者等)与教育者(教师)的神经-生物和心理系统，为教育、指导、学习创造了前提；(b)外部现实(外部环境)通过不同的干扰和冲动影响教育、指导和学习，学习的人通过他所有的认知和非认知资源主动地、主观地进行报告。客观上不可知的外部现实，通过在特定的规范性和研究方法层面上的特定概念的阐述，主观上得到了重构。

二、建构主义教育学的具体规范

建构主义教育学的具体规范性，可以从后现代教育科学认识论成熟的角度，通过将某些“命题”解释为必要的公理来确定。我们考虑的是：

(a)建构主义的中心论点——受到神经生物科学的启发——“支持人们是封闭的操作系统，自我参照”，自我保守；

(b)这篇论文解释了“活的系统是通过它们完成的过程，而不是通过它们与环境的关系来解释的”(Humberto Maturana; Francisco, Varela, 1987, apud Horst Siebert, op.cit, p.16)；

(c)认识论，即认识论认为'现实是主观的'，在这种尺度下，人只能在'直观的形式'的层次上认识现实(康德)；

(d)通过“自然科学和社会科学的信息的建构主义聚合”(Horst Siebert, op.cit)，对“主观现实”进行跨学科、多学科和跨学科的论述。 (Horst Siebert, op.cit., pp., 16, 17)。

从认识论的角度来看，建构主义教育学“摒弃了经典的主客体二元论”。我们可以证明建构主义，尤其是教学建构主义的四个中心原则：

(1)受训者将自己(受教育者、指导者、受训者)视为一个封闭、自我参照、自我保护的操作系统——自我保存受训者的资源的原则。

(2)受训者根据心理物理、认知和非认知结构(情感、动机、性格)，在不断的进化中，沿着自己的存在，对外部现实(外部环境)的主观报告原则——受训者对客观现实进行主观报告原则。

(3)活动/教学行动/说教/外教的原则不是通过外在现实(外部环境)的表征或复制，而是通过“自己的现实的功能性的、可行的构建，也为他人所共享”——可行的、有效的教学活动/行动的原则。

(4)对外部现实(外部环境)的估价原则，不是在决定的层面上，而是根据其最终的扰动和冲动作出积极反应的原则——主观对客观现实的估价原则。

三、建构主义教育学的研究方法

建构主义教育学的研究方法是通过以下方式阐述和发展的：(a)对自然科学（生物学、神经生物学/大脑研究）和社会人文科学（认知心理学、社会学、传播科学/语言学、心理治疗）的信息进行评价，并将其置于以下位置：(a)对自然科学和社会人文科学的信息进行评价；(b)对社会人文科学的信息进行评价。“它们的边界，变得流动和灵活”；(c)历史上确定的不同知识模型（进化论、科学理论；知识论、情感研究；科学社会学、系统论；现代控制论、混沌理论）；(d)推广可适用于多种社会环境的操作性概念，在一些教学和课外教学活动中，开辟“中心概念”是可行性的概念（由神经生物学承担，完善的心理，社会学和系统参与）—(Horst Siebert, op.cit., pp.15-25)。

建构主义教育理论通过一些“中心概念”在技术/方法论层面上应用于建构主义教育学，这些概念有助于“形成性现实的建设”。具有方法论价值的建构有三个参考层次，其中固定了一套核心的、可操作的概念/原则(同上，第16页)。

(1)战略资源的层次以三个“中心原则”为“中心概念”，具有可操作性：(a)自动保护；(b)可行性(教学建构主义的“中心概念”)；(c)主观性。这三个核心概念，可操作性解读为建构主义教育学的“中心原则”：(a)教育资源自动节约原则；(b)教学活动/行动/教学/课外教学可行、高效原则；(c)教学现实的主观建构原则。它们是前一章“建构主义教育学的具体规范性”中提出的四项原则的集中表达。

(2)认知资源的水平通过以下操作概念激发了教育现实的主观能动性：(a)结构共生性；(b)决定性；(c)自动组织性；(d)循环性；(e)递归性；(f)紧急性。这六个可操作的概念在方法论上维持了战略资源在先前的水平(自动保护、可行性、主体性)，其分布情况由Horst Siebert在建构主义教育学现实建构(idem)的理想模型中提出。因此，可行性这一“中心概念”特别涉及到自动组织和循环性类型的认知资源；受教育战略资源的自动保存，涉及到结构共生和决定性类型的认知资源；主体性作为受教育者的战略资源，涉及到递归性和紧急性的认知资源。

(3)学习者(受教育但也是受教育者)通过以下操作概念进行学习：(a)差异感知；(b)扰动；(c)观察二级/自动观察；(d)重构/重建，重新解释；(e)关联性；(f)偏差。作为主观学习过程中的方法论资源，这六个可操作概念的价值的确立依赖于构建教学现实的前一层次活动/形成行动的积累。它意味着以下操作能力的稳定：

(A)对差异和扰动的感知(作为学习常规的出口)需求：(a)认知资源水平上的结构共生和决定性；(b)战略资源层面的自动节约。

(B)自动观察和重建解释要求：(a)在认知资源层面，自动组织和循环；(b)在战略资源层面，可行性。

(C)联想性和偏离性（作为激发求异思维的方式），它要求：(a)在认知资源层面，递进性和出现性；(b)在战略资源层面，主体性。

建构主义教育学所阐述和使用的“中心概念”的定义和分析，是在具有明确方法论价值的“指导”层面完成的(Horst Siebert, op.cit., pp.214 - 218)。在三个层次上，促进三个中心概念，由不同的跨学科、多学科和跨学科的方法论构建。

(1)受教育者、教育者和学习者资源的自动保护。这个概念来源于生物学，定义了生命系统为生存所必需的自动保护能力。在教学计划中，它定义了受教育者在不受外部因素影响的情况下，对自己的内部资源作出自主反应的能力。在方法论层面，自我保护构成教育中必要的战略资源，它激发了以下能力：(a)受教育者和教育者的认知能力、结构共生能力（在报告自我世界、教育者、受教育者层面）；(b)教学能力，指的是学习者通过感知(自我与世界之间，主体与客体之间)和扰乱(由教学行动中提出的情境所产生，用皮亚杰的话说，其效果是从同化学习到适应学习)的差异来学习的人。

(2)可行性。建构主义的核心概念，作为一种知识模型，建立在神经生物学的基础上，从心理学、社会学和系统的角度来看。它的定义是：(a)认知资源(感官和逻辑/思维)，它“使世界的定位和人类活动水平上的有效行动成为可能；(b)一个活动/行动的质量的一般的、哲学的评价标准——效率，根据美国实用主义精神充分构建的理论模型进行评价。在教学计划中，可行性定义了受教育者和教育者根据既定目的预测和完成具体活动/行动(教育、专业培养、指导；教学、学习、评价）的战略能力。它代表了任何形成性活动的评价标准，表现为效率、效用；通过可能性取代了传统哲学所宣扬的评价标准——可以通过经验证明真理为“现实的再现”。在方法论层面,可行性代表了教育、教学、教育和教学中所必需的核心战略资源，是激发能力的基本要素：(a)受教育者和教育者的认知能力，自动组织能力（信息的系统性）和循环能力（为达到活动目的并使其不断完善的信息）；(b)教学能力，学习者通过自动观察和重建/重新解释在社会、教学和教学外的活动中构建、获得、应用、规范和自动规范的产品，打开了局面。通过其在建构主义教育/教学层面的中心地位，“可行性”使建构主义教育学和其他科学所倡导的所有操作概念的认知和方法论资源得到了确认。它从四个互补的知识模型来完成这一过程：(a)生物的或神经-生物上，由自动保护、循环、结构决定的操作概念支撑；(b)心理上，由对良知、科学、知觉、记忆、思维等领域的具体概念的报告所支撑；(c)系统上，由自组织、内稳态、循环等运作概念维持；(d)社会/心理上，由以下运作概念支撑：结构共生，相关领域，共同进化(同上，第25页)。

(3)主体性。这个概念定义了教育者和受教育者的战略能力，即通过重视内部的、主观的结构资源(认知的，但也包括非认知的——情感、动机、性格)，而不是外部的、客观的现实(文化，经济，政治，自然，社区)来预测和完成形成性活动（教育、指导、教学、学习、评价）。它重视哲学(认识论)、认知心理学和神经生物学的跨学科和跨学科资源。在教学计划中，主体性定义了教育家和受教育者，特别是学习者的教学能力，以建立一个内部的、实用的、可行的、被社会认可和对个人在中期和长期有益的现实。在方法论层面上，主体性是教育/教学/教育和教学预测所必需的战略资源，它激发了以下能力：(a)认知性，受教育者和教育者的，递归性(有效的报告，对以前的信息和经验可行，认知性和非认知性，“作为起点”的价值)和涌现性(在内部获得，在认知网络的水平，新的联想，视角的改变，“启发”/“突然的理解”)；(b)说教式的，学习的人，通过联想(信息、经验、方法视角)和偏离(官方的、标准化的学习方式；在开放的环境中，走向有利于有效的主动性、可行的认知和非认知参与的环境)。

四、建构主义学习

建构主义教育学的思想把学习放在首位。它提倡“学习—教学”，在前现代或现代教育范式(心理中心主义，社会中心主义)的特定限制下，评价被分开处理。建构主义学习被认为是“一种基于现有结构和网络的一种自主的现实构建过程”。它推出了三种模型(Horst Siebert, op.cit., p31-36)：

(a)建构主义学习是对教学的反思；学习是一种主体性的教学，教学必须内化、定量化，并报告于学习者以往的认知和非认知经验。

(b)建构主义学习是对现实的同化；学习是使学习者的主观能动性成为现实的表现。

(c)学习是认知系统的自动调节；提出了“激进—建构主义”理论，认为学习的人“与自己的状态”相互作用，从而“修改自己的结构”。

在建构主义教学层面上，以“激发”为基础，以“传递”为中心，以皮亚杰的理论为启发，建立了两种建构主义学习模式：

(a)适应性学习，通过同化。它指的是“认知同化”，即把新知识适应于学习者以前的认知和非认知经验。

(b)调节学习。这意味着“认知适应”，“当一个行动方案——存在的，之前获得的——不能导致预期的结果”时；建构主义学习是一种典型的学习方式，它假定接受现有的干扰，甚至在设想教学行为的水平上进行预先的思考。

建构主义学习类型的分类，可以根据现有的建构-重构-解构现实之间来完成，主观地通过同化-适应“学习”：

(a)在建构中学习。学生通过“对新现实的永久构建”来学习，通过有效地持续地内化新知识来完成，在任何背景下都具有可行性。

(b)通过重建来学习。学生通过求助于非正式的教学，求助于“文化传统、宗教信仰、科学证明、我们所处环境特有的解释模式”来学习，这些被认为是“传记合成的认知经验”。

(c)通过解构学习：学生通过超越以“根深蒂固的信念”或“绝对真理”为代表的一定的认知和非认知水平进行学习，提出了一种新的观察和行动视角(Horst Siebert, op.cit., p35)。

在一个理想的、开放的、可行的教学科学/教育方法层面，建构主义教育学促进建构主义心理学理论(J.Piaget, L.S. Vigotski J.S.Bruner)的价值化过程。遗传结构主义心理学理论(J.Piaget)预测了一种教学模式，它重视儿童/小学生的认知资源(在前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段)的发展与学习之间的关系，并依赖于它们的演变。学习的结构是根据遗传的认知能力构建的并逐渐发展，在教学上得到重视(Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie, trad., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972)。

社会文化结构理论(L.S.Vicirc;gotski)提出了一个不同的教学模式(与皮亚杰相比)，在学习和发展之间的其他可能的报告层面上。通过对教学的社会文化结构的优化构建和评价，学习预期发展。这意味教育者在社会文化环境的水平上搭建了一个最佳的脚手架，通过这个脚手架，“学习总是先于发展”，在教育上是可能的，也是必要的，在“最近发展区”，具体到每个受教育者(儿童，学生)- Lev S.Vicirc;gotski, trad. 1971;

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