了解并向专家型教师学习外文翻译资料

了解并向专家型教师学习

关键词：无

摘要

尽管存在问题，但对教学专业知识的研究提供了丰富的信息。一个问题是确定天赋与刻意练习对成为专家型教师的相对作用。然而，在研究教师时，必须考虑其他因素，即背景因素。教师的工作条件对专业知识的发展产生了强大的影响。第二个问题是定义问题，因为教学专业知识在不同的文化中具有不同的形式，其特征十年一变。好老师和成功老师之间是有区别的，这些特点经常被混淆。描述并发现一种典型的专业知识模型，以确定既优秀又成功的教师。还讨论了理解适应性、流动性，自动性和灵活性的重要性。最后，教师专业知识的发展被视为随着时间的推移而增加的代理权。

从教育学和其他领域的专业研究中进行概括应该是困难的，因为研究方法几乎总是定性的，集中关注少数本身非常独特的个体。尽管如此，在相对较短的时间内，对教育学和其他领域的专业知识的研究已被证明具有累积性和信息性。

根据Glaser(1987,1990)的说法，大约有24个关于专业知识的命题是有道理的。其中一些命题是：

*专业知识是特定于某个领域的，经过数百小时和数千小时的发展，并不断发展；

*专业知识的发展不是线性的。非单调性和平台期发生，表明对自动性的理解和稳定的转变；

*专业知识的结构更适合在表演中使用，而不是新手知识；

*专家以与新手不同的方式表示问题。他们的表征更深刻，更丰富；

*专家比新手更快地识别有意义的模式；

*专家更灵活，更机会主义的计划者，在适当的时候可以更快地改变表示。新手在概念上更加僵化；

*专家将意义强加给模棱两可的刺激。它们更像是'自上而下的处理器'。新手被歧义误导，更有可能是 '自下而上'的处理器；

*专家开始解决问题的速度可能比新手慢，但总的来说，他们是更快的问题解决者；

*与新手相比，专家通常更容易受到任务要求和社会约束；

*专家在他们的行为中更自然，以允许有意识地处理更复杂的信息；并且，

*专家们在参与活动时制定了自我监管程序。

3.3. 关于专家教师在教学中比新手更投机取巧和灵活

这种差异在各种专家中都有发现，尽管在教学研究中，Borko和Livingston（1989）对此进行了最好的描述。然而，韦斯特曼（1991）与博尔科和利文斯顿的作品紧密地复制了他的作品。韦斯特曼研究中的新手再次被发现不灵活，有时会忽略学生提出的有趣观点，让可教的时刻消失。其中一人说：“我有我的课程计划，我只想完成它的每一个部分。另一位说，我只是对这个话题不够了解，无法自由讨论它。”另一方面，一位专家说：“我认为与孩子保持开放的态度很重要。我不在乎课程是否完全按照我的计划进行，只要我知道我们将要去哪里。”因此，专家教师被发现比新手与学生的互动性要强得多，新手似乎害怕偏离他们的课程计划。关于这一因素的定量数据也存在。OConner和Fish（1998）将课堂系统观测量表与专家和新手教师一起使用。该量表允许观察者评估课堂环境。这些研究人员发现，在灵活性的维度上，专家教师的青睐存在显着差异，灵活性是衡量教师适应性和对学生响应能力的指标。Schemp等人（1998）证实了先前的一项发现，即专家体育教师在教学能力领域进行教学时具有一种“计划独立性”。专家们有能力调整一系列学习者的技能和能力，显得更加灵活和机会主义，并表现出在他们认为适当的时候改变活动的意愿'（第351页）。

从对所教课程的刺激回忆中，新手和专家健康教师表现出相似的特征（Cleary amp; Groer，1994）。在这项研究中，专家教师经常根据学生在做什么以及课程的进展情况，用语言表达他们的课程将如何变化。与新手相比，专家们能够在动态环境中做出“飞行中”的决策。另一方面，新手教师则保持接近他们的课程计划。在一项针对日语教师专家和新手的研究中，揭示了这种既定现象的原因（Sato，Akita和Iwakawa，1993）。老师被要求在观看另一位老师的课程后大声思考，并写一个课后总结。专家们在课堂上进行了作者所谓的即兴思考，但新手无法做到这一点。然而，新手在课程结束后很好地反思了教学。毫不奇怪，新手没有认知资源来理解课堂上发生的一切。他们无法大声思考，因为他们在认知上超负荷，Carter, Cushing，Sabers，Stein和Berliner（1988）在我的研究项目中描述了这一发现。

Sato等人（1993）得出结论：专家可以基于情境化思维进行教学，而新手则不顾内容如何。这就是为什么专家可以快速直观地对事件做出反应并创造性地改善他们的教学的原因。这也是新手在教学上不能灵活的原因'（第107-108页）。大量的研究支持这些结论。在Lin（1999）的一项相关研究中，使用大声思考协议，有证据表明，新手和高级初学者花费的认知资源明显多于专家教师思考课堂管理。这可能是它们相对不灵活的部分解释。新手似乎害怕失去管理控制权。在临床访谈和观察到的课程片段中，Ropo（1987）认为情况确实如此。他发现新手专注于自己的行为和对课程的管理，而专家似乎更关注学生答案的内容，就像Sato等人发现的那样。

从这组关于专家和新手的不稳定性和不灵活性的既定发现中得出两点。首先是新手教师需要尽快制定功能管理程序。这是必要的，这样他们就可以像Bereiter和Scardamalia（1993）建议的那样，将他们花费在这个问题上的所有认知资源再投资。特别是，在处理有问题的课堂活动时，自动化程度的提高，可能会提供认知空间和自由，以弄清楚为什么会发生课堂问题，或者哪些内容需要修改课程。这就是Swanson，OConner和Cooney（1990）在比较新手和专家对以小插图形式呈现的课堂纪律问题的大声思考解决方案时发现的。专家们思考了学科的定义，试图清楚地表示和定义它。新手除了问题的表面之外没有看到太多东西，他们迅速跳到解决方案策略。另一方面，专家们没有迅速跳到解决方案策略，而是系统地对可能的解决方案进行了假设。恐惧和不足的认知资源阻止了新手以这种更像专家的方式思考。

专家教师从经验中学到了很多东西，因此他们开始解决问题的速度往往比新手慢，Berliner（1994a，b）报告了这一发现，后来由Korevaar（1998）复制。Korevaar评估了有经验的教师在处理课堂问题时的意图。有经验的教师处理这些问题的方法比新手复杂得多，因此他们对问题的反应时间比新手长得多。

这就引出了第二点，即新手和专家教师认知和处理课堂问题的方式存在这种公认的差异。它表明课堂管理案例研究在教师教育中的重要作用。由于在这些通常很新奇的情况下没有经验，加上害怕失去控制，课堂管理的案例研究似乎是一种自然的方式，可以提高遇到这些情况所需的思维灵活性。与法律或商业准备不同，新手教师的案例研究还不是教师教育课程的重要组成部分。然而，案例知识壁架似乎是专业知识的关键部分。对于医学中的内科医生和放射科医生，国际象棋或桥牌的玩家或课堂老师来说，病例的记忆有助于他们的专家表现。可以根据以往的经验对问题进行分类并提出解决方案。当遇到新问题时，专家会仔细研究他们的案例知识，并寻找Herb Simon所说的“老朋友”，就像现在摆在他们面前的案例一样。当那个“老朋友”是不可战胜的，那么在解决问题方面已经有了一个良好的开端。虽然案例研究不能取代真正的经验，但它在教师教育中的作用可以大大加强。

但是，案例研究不仅仅是为了提供经验，可以减少从不灵活的新手到更灵活的有经验的教师所需的时间。案例经验很可能是最常帮助人们找到“老朋友”的方法，以前的案例就像现在面对的案例一样。案例 知识可能是专家在复杂环境中积极转移的基础，这意味着编纂和利用案例知识的能力可能是适应性或流畅专业知识的本质。因此，新手越早学会如何排除病例，如果要发展的话，流体专业知识可能会越早发展。

也许案例识别和学习，关于学习教学的简单正念，就是为什么专家教师需要更长的时间来学习他们的行业。在特纳（Turner，1995）的研究中，非经验丰富的教师声称他们花了2.5年的时间才学会教学。有经验的模范教师认为他们花了几乎两倍的时间，4.5年。学习教学不仅仅是学习如何在学校的第一周生存下来。这是关于学习编纂知识以便再次借鉴知识的公关。它可能是关于复杂化而不是简化世界。特纳研究中的模范教师也发展出一种比没有一个模范教师的老师复杂得多的工作世界观。正是这种更复杂的观点帮助模范教师应对他们在整个职业生涯中遇到的许多挑战，要求，失望和成就（第224页）。

外文原文资料信息

[1] 外文原文作者：David Charles Berliner

[2] 外文原文所在书名或论文题目：Learning About and Learning From Expert Teachers

[3] 外文原文来源：

出版社或刊物名称、出版时间或刊号、译文部分所在页码：International Journal of Educational Research，Volume 35, Issue 5, 2001, Pages 463-482

网页地址：https://doi.org/10.1016/S0883-0355(02)00004-6

二、外文原文资料：

Learning about and learning from expert teachers

Keywords: 无

Abstract

Studies of expertise in teaching have been informative, despite problems. One problem is determining the relative roles of talent vs. deliberate practice in the acquisition of expertise. When studying teachers, however, a third factor must be considered, that of context. The working conditions of teachers exert a powerful influence on the development of expertise. A second problem is that of definition because expertise in teaching takes different forms in different cultures, and its characteristics change by decade. A distinction is drawn between the good teacher and the successful teacher, characteristics of expertise that are often confused. A prototypical model of expertise is described and found to identify teachers who were both good and successful. Discussed also is t

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