本科毕业设计（论文）

外文翻译

面向所有人的创意课程:一个小“c”的介绍

创造力的框架

作者：桃乐丝·拉斯卡亚

国籍：美国

出处：《Thinking Skill and Creativity》

中文译文：

本研究介绍了两个参与一个大规模的、nsf基金资助的专业发展项目的教师的案例研究。它调查了教师的课程选择如何影响学生在课堂上产生的创造力。该研究展示了如何通过各种风格的教师信仰和实践来培养学生的创造力。分析包括确定学生产品的共识评估技术(CAT)分数，并沿着一个小的“c”创造力框架确定持续分数。这些数据显示了教师的CAT分数、框架分数和学校背景之间的关系。该框架被确定为一个成功的工具，以理解教师培养小“c”创造力的程度。其他主题可以在未来的研究中进行考察，包括：1)教师的时间分配和小组合作；2)教师对创造力的信念；3)学校背景。

1.研究方法：

该研究的研究问题试图揭示：一个小的“c”创造力框架在多大程度上揭示了教师的实践如何允许创造力在课堂上发生？为了解决这个问题，本文提出了两个案例，是五个案例的更大研究的一部分(Lasky，D.amp;Yoon，S.2012)。本文选择了两个作为重点，而不是全部五种，这样就有足够的空间来梳理出它们之间的细微差别和细微之处，并画出明确的区别。选择的两个案例在教师如何培养小“c”创造力方面有明显的差异，所以他们的配对似乎适合这篇论文。这些案例是在美国东北部城市环境中的专业发展项目的高中科学教师。在美国，学生从幼儿园（大约5岁）到12年级（大约18岁）都在公立或私立学校系统上学。这些学生中的许多人随后会进入公立或私立大学和研究生院，这取决于他们的职业目标。作为这项研究地点的高中都是针对9-12年级和高年级的学生

2.研究参与者

使用肖像学的元素（劳伦斯-莱特福特和戴维斯，1997），选择了五名参与者作为案例，他们在项目中接受过相同的培训，但来到他们有不同的教室，有个人和专业背景。选择教师的部分原因是为了根据案例研究参与者的选择方法，创建整个群体的代表性样本和性别、种族和教学经验长度的公平分类(Maxwell，2005)。有意保持小样本量，以提供参与美国国家科学基金会资助的专业发展项目的少数教室的深刻和细致的描述。虽然这些案例研究不是一个可推广的样本，但从小样本中获得的见解提供了关于这一群体中小的“c”学习的可能性和局限性的关键信息。

本研究中提供的两个案例例子是金妮和克莱格。金妮是一名非裔美国女性。她是一名拥有5年教学经验的物理科学和化学教师，并拥有当地一所州立大学的教育学硕士学位。她在一所高中任教，该高中的毕业率为100%，阅读和数学考试成绩在该市排名前25%（费城学区，2010年）。学校学生的种族/种族划分为39%白人/白人，34%亚洲人，13%黑人/非洲裔，2%西班牙裔，1%美国印第安人，8%两个或两个以上种族和3%未指定（费城学区，2019年）。100%的入学学生被认为是经济弱势群体（美国新闻和世界报道，2019年）。

克雷格是一名男性化学和数学教师，有35年的教学经验。他来自印度（他在那里经营了一所学校，出版了几本数学和物理教科书），他在高中教了七年书。这所学校的跟踪毕业率为17.1%，州考试成绩在该市垫底的25%。学生的种族/种族划分为91.1%的黑人/非裔美国人，0.8%的白人/白人，3.7%的西班牙裔，2.3%的亚洲人，0.2%未表示，97.1%被认为是经济劣势（大费城学校，2019年）。在研究数据被收集到后不久，这所高中就被关闭了。

3.数据收集和分析

数据收集时间为两年。案例是由课堂观察、学生和教师访谈以及学生文物的汇编形成的。在每个教师的教室里进行了至少17小时的课堂观察。观察的重点是确定在教室中看到的小“c”创造力框架的元素，并使用了定性的方法，列出了事件和活动的范围和顺序。观察方案的细分可以在表1中找到，不包括在现场用于收集课堂上记录的紧急主题的“笔记部分”。

在经过几次课堂观察后，对教师进行了两次半结构化访谈, 旨在了解教师在课堂上促进创造力的信念，并与他们在数据分析阶段观察到的实际课程进行比较。具体问题包括：1)什么是创造力？；2)你认为创造力是当今学生发展的一项重要技能吗？；3)当你怀疑一个学生有创造力时，你该怎么办？。记录并分析所有教师2小时的访谈数据。

该项学生的最终作品，以音频和视频播客、海报和幻灯片的形式被收集。其他学生的作业（例如，期末论文、工作表和博客）在适当的时候在课堂观察中收集。当无法收集这些文物时，就会拍摄出清晰地显示这些文物的照片。每个教室的6名学生接受半结构化访谈，每个访谈约20min。因为小组工作和协作是框架的一个组成部分，只要有可能，就会选择参与小组工作的学生。在金妮的课堂上，她允许学生自我组织成小组，从两组中选出六名学生，每组三名学生。Kraig在他的课程中没有使用小组工作，所以选择了6名学生进行面试，他们似乎比其他人更容易相互合作，希望这个选择能与其他教室的学生群体最一致。来自教师的其他文件（如电子邮件交流），以及来自夏季研讨会的印象和对话。

收集了学生对教师基于问题的学习场景所产生的文物，并使用共识评估技术(CAT)进行评分。CAT是由特蕾莎·阿教授在1982年开发的，这项技术是基于这样一种观点，即学习对象的创造力是由特定领域的专家决定的(Baeramp;McKool，2009)。它的有效性并不依赖于任何特定的创造力理论，就像其他过去的创造力评估技术一样（例如，对发散性思维的测试）。相反，高评估和低评估的标准是基于专家小组商定的内容构成了这些水平。

采用共识评估技术(CAT)对教师课堂上的学生产品进行评分。由于教室的样本量很小，只有两个CAT评分者被用来对学生产品进行评分。之所以选择这两名评分者，是因为他们是科学教育专家和教育研究生，熟悉编码数据、特定研究和CAT方法。第一个评分者有四年在生物、物理和化学方面的教学经验。二级有8年的物理教学经验，也有5年的教育领导经验。评分发生在两个2小时的疗程中，间隔三周。在第一阶段，评分者得到关于方法和研究的信息，然后在两个教师教室对产品进行评分。在第二阶段，评分者在两个教师的教室里对产品进行了评分，并完成了评分。

继艾森温和哈德利（2011）之后，数据源被收集在一起，以构建每位教师的案例，称为教师投资组合。这些案例代表了一种“实践中的创造力”组合，旨在提供关于教师的创造力立场的信息，并是为每个教师收集的原始数据的选择。对于每个教师，课堂观察、两次访谈（为研究进行的创造力访谈和对大型纳米技术项目的访谈）、6次学生访谈、基于问题的学习场景和学生产品被收集和整理在一起。一旦每个老师的数据被组织起来，数据就被索引。Ritchie和Lewis（2003）将索引案例研究数据描述为，当研究人员标记在一组数据中出现的关键问题时。每个教师的案例都被挖掘和阅读了三次。重读的时候，会仔细笔记，特别是注意单词的重复和重复的想法。通过这个过程，在教师的实践和信念中发现了主题，并与学生的数据进行了三角化。

为所有教师创建了教师组合，代表了收集的总数据的50%。对于所有的教师来说，他们包括一份完整的创意访谈记录（约10页长），8份课堂观察（大约30页长），3份学生访谈（约15页长），以及一个基于问题的学习场景（大约1页长）。每个教师的作品集总共有56页长。创意访谈记录已经完整收录。

4.结论

使用研究框架作为分析视角，确定CAT分数、小“c”创造力框架分数和学校背景之间存在关系。此外，教师的学生知识、教师对学生在作业中跨越学科界限的开放性、时间分配和小组组织，以及对在科学课堂上培养创造力的重要性的信念，都与课堂上培养的创造力有关。这项研究提供了相当多的证据，表明个别教师的信念和培训只能对维持学生的创造性思维有如此大的影响。尽管接受过同样的专业发展培训，并表示他们重视培养学生的创造力，但教师们培养的少量创造力差别很大。学校的文化影响着教师参与有助于建立创造性课堂的活动，就像他们相信创造力在科学课堂中的重要性一样。这些信息可能会影响教师的职前教育和专业发展计划。

文献综述

林建辉、宾红华、刘小辉认为，不少高中生排斥数学学习，究其原因是数学知识抽象难懂。因此，教师要精心设计课堂导入，创设富有趣味性的问题情境，调动学生的学习主动性，使学生积极参与课堂、享受课堂。数学来源于生活，应用于生活。教师可以现实生活中的情境导入，这样一方面可以勾起学生的回忆，让学生在学习的过程中产生共鸣，深刻感受到数学学科的应用价值；另一方面可以引导学生从现实的生活情境中抽象出数学模型，将实际问题数学化，培养学生分析问题和解决问题的能力，发展学生数学抽象、数学建模等核心素养。传统课堂上，许多教师采用讲授法进行教学，一味注重学科知识和解题模板的讲授，缺乏对学生思维的启迪，学生难以理解数学的本质。现如今的数学课堂，提倡以“问题链”的形式启发学生思考，引导学生进行深度学习，使学生的数学学科核心素养得到有效提升。

赵仪认为，“兴趣是最好的老师。”虽然高中时期的学生已经有了自主学习意识，但由于高中数学内容较为枯燥且存在一定的难度，学生在数学课堂上的表现不尽如人意，甚至部分学生会对数学课程产生一定的抵触心理。而以激发学生的学习兴趣为出发点开展课堂导入，则可以有效地改善这一情况，教师在导入的过程中，紧密联系学生的实际情况，以兴趣为导向，使导入过程更加生动。以学生的兴趣为出发点，可以更好地吸引学生的注意力，充分调动学生的积极性后开展授课，可以使数学课堂的氛围更加活跃，学生学习也将更加高效。例如，在对“古典概型”这部分内容进行授课的过程中，在前教师为学生布置两个试验。试验一：掷一枚质地均匀的硬币20次，记录“正面朝上”和“反面朝上”的次数。试验二：掷一枚质地均匀的骰子60次，分别记录点数“1、2、3、4、5、6”出现的次数。在课堂导入中，首先，教师让学生展示试验的结果，教师通过设置试验任务，从学生的兴趣出发，增加了学生的动手环节，使得数学任务的形式更加新颖，在学生汇报的过程中，教师不仅可以及时地发现学生存在的问题，学生展示自己的试验结果，也是进行总结交流的过程，这个过程可以有效地激发学生的参与兴趣，使学生在课堂伊始就将注意力牢牢地集中在课堂之上。教师通过汇总学生的试验结果，进一步为学生提出问题：“通过模拟实验的方法求随机事件的概率合不合理？两个试验的结果之间有什么特点？”学生结合问题进行探讨后，可以得出来不合理的结果：“因为需要大量的试验才能得出较为准确的概率，实际生活中操作不便。”接着，教师引导学生思考交流逐步形成相关的概念，即“试验一中的两个结果是互斥的，硬币质地均匀，所以出现两种随机事件可能性相同，因此概率是相同的。”类比试验一，教师可以引导学生自己总结出试验二的概念。这一步引入是为后续古典概型相关内容学习打下基础的过程。接着，教师可以进一步引入，引导学生观察比较，结合

课堂导入环节的内容推导出来公式。“学起于思，思源于疑。”疑问是学生思考的前提，而在学习数学的过程中，学生需要不断攻克一个又一个的小难题，在解答问题的过程中，可以有效树立学生的自信心，解决疑问的过程是查漏补缺的过程，也是有效激发学生探究欲的方法之一。所以在课堂导入的过程中，教师通过设置疑问导入，营造出活跃的讨论氛围，在这个氛围中学生各抒己见，进行思想的碰撞与交流，不仅可以帮助学生锻炼思维，在一问一答中还能有效拉近师生之间的距离。在激发学生探究欲的基础之上，学生的学习热情高涨，教师的教学过程将更加高效。

施冬芳指出，目前高中数学课堂导入的现状是，（一）未能重视课堂导入。经过教师精心设计的数学课堂导入，往往可以更加快速地集中学生注意力，数学课堂上的氛围同样也会变得更加活跃，学生的数学学习积极性将会得到一定的提升。部分高中数学教师已经认识到课堂导入这个环节的真正教学价值，但是在实际的教学过程中往往还是会忽视这一环节的设计，而这对学生的数学成长是十分不利的。（二）课堂导入形式单一。通过分析和研究大量的资料可以看出，高中数学教师所采用的课堂导入形式比较单一，往往会采取自己最擅长的课堂引入方式。若是教师长时间采用单一的数学课堂导入形式，就会导致学生降低对数学课堂的期待和兴趣，失去新鲜感。对数学课堂的新鲜感和好奇心，其实在一定程度上代表了学生的数学学习兴趣，所以，当教师采用较为单一的课堂引入方式时，就会使学生的数学学习兴趣得到大幅度的降低，那么学生的数学成长将会受到一定的限制。如果说，教师能够在课堂导入中，改变自己的教学方式，将不同的课堂导入方式进行穿插使用的话，就会使学生每天不会洞悉教师的教学内容，那么也就能够长久地抓住学生的注意力，这样才能够确保学生跟随教师的思路引导，进入数学课堂的学习状态，启发自身数学学习的思维。（三）未能提升有效性。不管是针对什么样的课堂，导入这一环节的最终目的就是为了要使学生对于今天的课堂有一个大致的了解和明确，当学生能够清楚地知道自己今天所要学会和掌握的知识之后，他就能够带着目的去听教师的课堂内容，那么学生的数学学习能力也会有所提高。但是对部分高中数学教师而言，其所设计的数学课堂导入环节目标可能会不够明确，再加上教师如果不能采用更加专业的数学教学语言来进行引入的话，学生往往对课堂导入仅是听听而已，不能够抓住重点，也可能会难以理解课堂导入环节的目标。那么，学生也就难以从中有所收获了，这样的数学课堂导入

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ThinkingSkillsandCreativity36(2020)100660

Contents lists available at ScienceDirect

Thinking Skills and Creativity

journal homepage: www.elsevier.com/locate/tsc

A creative classroom for everyone: An introduction to a small lsquo;crsquo;

creativity framework

Dorothea Lasky^a,*, Susan Yoon^b

a Creative Writing Program, School of the Arts, Columbia University, Dodge Hall 415, 2960 Broadway, New York, NY, 10027, United States

b Learning Sciences and Science Education, Chair, Teaching Learning and Leadership Division, Co-Editor-in-Chief, Journal of the Learning Sciences, Graduate School of Education, University of Pennsylvania, 3700 Walnut St, Philadelphia, PA 19104, United States

A B S T R A C T

This study presents two case studies of teachers who participated in a large-scale, NSF-funded professional development project. It investigates how teachersrsquo; curricular choices affect the amount of student creativity produced in their classrooms. The study demonstrates how creativity is fostered in students through various styles of teacher beliefs and practices. Analysis includes determining Consensual Assessment Technique (CAT) scores for student products and continua scores along a Small lsquo;crsquo; Creativity Framework. The data shows a relationship between teachersrsquo; CAT scores, fra- mework scores, and school context. The framework was determined to be a successful tool for understanding the degree to which teachers foster small lsquo;crsquo; creativity. Other themes emerged that could be examined in future studies, including: 1) teachersrsquo; allotment of time and small group collaboration; 2) teachersrsquo; beliefs about creativity; and 3) school context.

1. Introduction

“Part of teaching is helping people create themselves.”

-Maxine Greene

We live in a society where new ideas are thought to be the backbone of human innovation. As educators, we sometimes say that we want to foster creativity in all of our students, but do we fully understand what kind of classrooms we must create in order to do complete this great task? Do we still believe that creativity is a trait you are born with and carry into the classroom? Do we truly think that teachers can teach their students to be creative?

Many researchers agree that creativity is a skill we should be teaching in classrooms. Theorists now understand that creativity is a skill that can be taught versus an innate trait present in only certain students (Craft, 2005; Kaufman amp; Sternberg, 2006). Several prominent organizations and theorists have studied how best to promote creativity as a 21st century skill (Fazelian amp; Azimi, 2013; Partnership for 21st Century Skills, 2007; Sawyer, 2006), because of creativityrsquo;s importance in our contemporary society. Other researchers go further as to define creativity as a key cognitive capacity that is integral to children from kindergarten through high school for college-readiness and success later in life (Pellegrino amp; Hilton, 2012). However, despite recommendations to incorporate creativity in schools, many teachers still do not believe in the relevance of nurturing creativity in their students (Farella, 2010; Kaufman amp; Sternberg, 2007) or do not know how best to foster it in their classrooms (Cheung, 2012; Kampylis, Berki, amp; Saariluoma, 2009).

Teachers find it challenging to implement a creativity pedagogy because they often lack a lens with which to understand crea- tivity in their classrooms. In the last several years, researchers have concluded that teachers need to revise their ideas about the kind of creativity they can expect from their students to reflect the idea of small lsquo;crsquo; versus large lsquo;Crsquo; creativity. Small lsquo;crsquo; creativity values the

⁎ Corresponding author.

E-mail addresses: dsl2121@columbia.edu (D. Lasky), yoonsa@gse.upenn.edu (S. Yoon).

https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100660

Availableonline14April2020

Received 6 July 2019; Received in revised form 28 January 2020; Accepted 6 April 2020

1871-1871/copy;2020ElsevierLtd.Allrightsreserved.

kind of thinking that produces new ideas in the learner, but is not necessarily historically important to the field or domain, like thinking that is large lsquo;Crsquo; creative (McWilliam amp; Dawson, 2008).

• 1. Small lsquo;crsquo; creativity in classrooms

In this study, small lsquo;crsquo; creativity is defined as the kind of creativity that influences a learner, but does not necessarily influence a field. Small lsquo;crsquo; creativity is an important kind of creativity to promote in classrooms because it alleviates the pressure for teachers and students alike. When teachers see their studentsrsquo; work through a lens of small lsquo;crsquo; creativity, as long as a student uncovers an idea that is new to them, then it is beneficial to their learning and creative process.

Small lsquo;crsquo; creativity is beneficial to te

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