初中和高中数学的有效课程:最佳证据综合外文翻译资料

Effective Programs in Middle and High School Mathematics: A Best-Evidence Synthesis

原文作者：Robert E. 单位：约翰霍普金斯大学和约克大学

摘要：本文对初中和高中数学课程的成绩结果研究。研究纳入的要求包括使用一个随机或匹配的对照组，至少有十二周的研究期间，与平等在前。有102个合格的研究，其中28使用的随机分配到治疗。效果的大小是非常小的（加权平均ES = 0.03在40年的研究）数学课程，并为计算机辅助教学（ES = 0.10 38的研究）。他们是大的（加权平均ES = 0.18在22年的研究）对教学过程的计划，特别是合作学习（加权平均ES = 0.42在9年的研究）。与较早的审查基本程序的一致性，本文认为，程序，影响到日常的教学实践和学生的相互作用对成绩的影响大于措施强调教材或技术。

关键词：数学； 初中； 高中；课程

美国的初中和高中学生的数学成绩是一个十分关注的问题，政策制定者以及教育工作者。许多人认为，中学数学成绩是一个国家的长期经济潜力的重要指标（见，例如，弗里德曼，2006）。在美国以外的国家，的数学成就国际比较的结果，如PISA研究（Thomson，克雷斯韦尔，与DE，2003）和TIMSS研究（IEA，2003）是头版新闻，因为人们普遍认为他们的学生在数学和科学成绩是他们的国家“未来的竞争实力有着重要意义。

美国学生的表现既不是灾难性的也不是恒星，它是提高。在PISA研究（Thomson，克雷斯韦尔，与DE，2003），美国15岁的排名第二十八的40，落后于加拿大，澳大利亚，法国，和德国类似的国家，并远远落后于香港，芬兰，韩国，日本。在TIMSS（IEA，2003），美国第八年级的学生排在2003第十四的34，但是从积极的方面，美国TIMSS成绩和排名都获得了显著的自1995。在美国国家教育进步评估（NAEP，2007），第八年级的学生也表现出稳定的进步。在1990年，从52%的第八年级学生的评分在“基本”或更好的，在2007年进到71%的水平，和百分评分“精通”或更好的一倍，从 1990年的15%到2005的32%。这是在对比阅读中的情况，在2007第八年级的学生也只比1992略好的得分。

在美国的初中和高中数学成绩的问题主要不是一个问题，比较其他国家，然而，但更多的问题在美国有白人和中产阶级学生的表现之间，少数民族和处境不利学生的巨大差异和差距不是缩小。在2007 NAEP，39%白人学生熟练或更好的，相比9%的非洲裔美国人，13%的西班牙裔，和美国的印度学生14%。同样，非贫困第八年级学生在熟练或更好的达到39%，在13%的学生享受免费午餐的比较。改进所有学生，当然需要，但危机是为许多贫困和少数民族儿童学校。

显然，继续在数学成绩的进步，我们必须提高数学教学质量的所有学生。我们有什么样的工具可以进行干预，在初中和高中大大提高他们的数学成果？教科书，技术应用，和专业发展的方法是有效的？本综述的目的是应用一致的标准方法对所有类型的初中和高中学校为了找到这些问题的答案的数学程序的研究。

虽然已经有了有效的课堂教学实践研究数学（例如，安东尼和沃尔肖，2007），一个全面的检讨，系统地比较了证据支持的替代方案，在初中和高中的数学从来没有做过。的什么信息（2007）在中学课本和计算机程序研究。在撰写本文时，它已发布六方案的“有效性的评价”。它的额定两个程序，我可以学（核心课程）和撒克逊数学（一回到基础教材）有“积极的影响，”两（UCSMP代数和专家数学家）有“潜在的积极影响，”两（连接数学和过渡数学）有“混合效应。”Clewell等人。（2004）简要回顾研究的数学和科学课程，初中和高中学校的专业发展模式，但没有得出任何结论。也有人对计算机技术在数学的应用研究综述，这些都包括在初中和高中水平的研究（例如，贝克尔，1991；室，2003；Murphy，毗努伊勒，手段，korbak，惠利，amp;艾伦，2002）。项目2061（AAAS，2000）评估了各种中学数学的程序来确定在何种程度上他们对应的课程现有的观念，但不注重对学生的学习成果。

美国国家研究委员会（2004；见康弗里，2006）委托蓝带小组审查对K-12年级数学教科书的研究成果。他们确定了63个准实验研究，符合他们的标准，但决定他们不需要任何结论。它说的特别的节目或节目类型的结果没有什么，并把研究显示学生的学习成果的差异是不足够的位置，无论设计质量的评价，除内容已经由数学家和数学教育工作者以确保他们符合相应的课程，目前的概念。因为没人做这63个研究，NRC专家小组决定不提出这结果的证据已经发现。

目前的审查的基础上对数学课程的研究成果进行系统回顾的小学生，K-6年级，由斯莱文和湖（2008）。这个评论集中在三种类型的课程：数学课程（例如，日常数学，撒克逊数学），计算机辅助教学（例如，successmaker，罗盘的学习），和专业发展计划（例如，合作学习，课堂管理，辅导）。如果他们的研究实验和匹配的对照组相比，在至少12周的标准化措施的目标追求同样的所有组包含期间。共有87项研究符合这些标准，其中36采用随机分配到治疗。结合整个研究的影响在类别，斯莱文和湖（2008）发现数学课程的影响是有限的（平均ES = 0.10在13年的研究），更好的计算机辅助教学效果（平均ES = 0.19在38年的研究），和最好的效果和对教学过程的计划，最高质量的研究（平均ES = 0.33在36年的研究）。在类别，随机和匹配的研究是几乎相同的效果的大小。

目前的审查重点

本文应用程序相同的斯莱文和湖泊的使用（2008）审查对初中和高中数学课程的研究，6-12年级（第六年级学生出现在先前的审查，如果他们在小学，在目前的审查，如果他们在中学）。在斯莱文和湖（2008），本次审查的目的是将所有类型的节目，旨在提高对一个普通规模的初中和高中学生的数学成绩，为教育工作者提供有意义的，无偏见的信息，他们可以使用选择的程序最有可能为他们的学生的标准化考试成绩有所作为。审查旨在确定项目共同的特点可能使学生的数学成绩的差异。该合成方法包括各种方法的数学教学，并在三类。数学课程的主要教材。这包括开发资金不足，从上世纪90年代初美国国家科学基金会的项目开始，如芝加哥大学数学学院项目（UCSMP）与数学，以及标准的教科书出版商的商业。计算机辅助教学（CAI）是指运用技术来提高数学成绩。CAI课件可以补充，当学生被发送到计算机实验室额外的实践（例如，乔斯滕斯/罗盘学习），也可以是核心，基本上取代教师的自学指导对计算机（例如，认知的导师，我可以学习）。计算机辅助教学是数学课程，在过去已被广泛研究的一类，最近由库利克（2003），Murphy等人。（2002），与室（2003），和核心CAI课件中包含什么信息（2007）中学数学课程的复习。第三类，教学过程的计划，是最多元化的。在这个类别的所有项目，主要依靠专业发展给教师数学教学的有效策略。这些方案包括重点合作学习，个别化教学，掌握学习，综合学校改革，以及对程序更明确地集中在数学内容。

审查方法

审查的方法是由斯莱文和湖基本相同（2008），他们使用一种名为最佳证据合成（Slavin，1986），旨在应用一致的，合理的标准来确定无偏，从实验研究的有意义的信息，在一些细节的讨论研究，并汇集效应规模的研究实质正当的类别。该方法是分析非常相似（Cooper，1998；Lipsey与威尔逊，2001），将重点描述每个研究的贡献。是由什么信息用的方法非常相似（2007），有一些例外，在下面的章节中提到。（见文，2008，一个扩展的讨论和理由，用于审查程序。）

文献检索程序

广泛的文献搜索，企图找出可能符合入选要求每天进行的研究。这包括获得所有中学研究引用什么信息（2007），初中和高中的研究引用美国国家研究委员会（2004），由clewell等人。，并通过数学程序的其他评论，包括技术上，教数学的（例如，室，2003；库利克，2003；Murphy等人，2002）。电子检索了教育数据库（JSTOR，埃里克，EBSCO，PsychINFO，论文摘要），基于Web的信息库，教育出版商的网站。除了通过关键词搜索，我们进行搜索的程序名称和试图联系的阅读计划，以检查他们是否知道研究，我们错过了生产商和开发商。出现在研究的第一波研究的引文进行随访。不像什么信息，不包括研究超过20年，研究符合选择标准如果他们出版了从1970到现在，包括。通过这些程序，我们确定了500多个研究中学数学的干预。

影响的大小

一般来说，影响大小的计算实验和控制个别学生前测和后测的其他变量调整后的差异，分为未控制组的标准差（SD）。如果对照组SD不可用，用的是一个混合的SD。由利普西和威尔逊描述程序（2001）和sedlmeier amp; gigerenzor（1989）被用来估计影响的大小，在未经调整的标准偏差均不可用时，作为唯一的标准偏差已调整的协变量，或者当只有获得分SD的可用。学校或教室级SD的调整至近似个体水平的SD，SD的聚集往往远小于单个SD的。如果前测和后测手段和SD的了但调整并不影响的大小，对前测后测减去效应大小。当他们的影响大小进行平均，加权样本量，高达2500的学生帽的重量。

入选标准

在本研究的纳入标准如下：

1。本研究评价了中学数学课程。研究的变量，如能力分组，分组调度，和单一性别班级，没有评价。

2。这些研究涉及中学7-12年级的中学生，加上第六年级的学生如果他们在中学。

3。这些研究比较儿童教使用一个给定的数学程序，对照班使用其他程序或标准方法。

4。研究可以在任何国家发生，但报告必须在英国可。该报告已刊登在1970或更高版本。

5。随机分配或任何前测差异适当调整匹配（协方差例如，必须使用分析）。回归不连续的设计都包括在内，但没有这样的研究定位。否则，没有对照组的研究，如前后比较，比较“预期收益”，被排除在外。

外文文献出处：The Best Evidence Encyclopedia is a free web site created by the Johns Hopkins University School of Educationrsquo;s Center for Data-Driven Reform in Education (CDDRE) under funding from the Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.

附外文文献原文

The mathematics achievement of Americalsquo;s middle and high school students is an issue of great concern to policymakers as well as educators. Many believe that secondary math achievement is a key predictor of a nationlsquo;s long term economic potential (see, for example, Friedman, 2006). In countries other than the U.S., results of international comparisons of mathematics achievement, such as the PISA study (Thomson, Cresswell, amp; De Bortoli, 2003) and the TIMSS study (IEA, 2003) are front-page news, because it is widely believed that their studentslsquo; performance in math and science is of great importance to their nationslsquo; competitive strength for the future.

The performance of U.S. students is neither disastrous nor stellar, and it is improving. On the PISA study (Thomson, Creswell, amp; De Bortoli, 2003), American 15-year olds ranked 28th out of 40, behind such similar nations as Canada, Australia, France, and Germany, and far behind Hong Kong, Finland, Korea, and Japan. On TIMSS (IEA, 2003), U.S. eighth graders ranked 14th out of 34 in 2003, but on a positive note, U.S. TIMSS scores and rank have gained significantly since 1995. On the U.S. National Assessment of Educational Progress (NAEP, 2007), eighth graders are also showing steady progress. From 52% of eighth graders scoring

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

英语原文共 124 页，剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[286880]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word