教师教育中的自学 –促进反思性教学的手段与工具外文翻译资料

教师教育中的自学

--促进反思性教学的手段与工具

作者： 托德·丁克尔曼（乔治亚大学）

国籍： 美国

出处： 《教师教育学报》

中文译文：

本文提出了自学教师教育实践的论据，作为促进反思性教学的手段和目的工具。这种说法认为，自学有双重目的：作为促进反思性教学的手段，以及作为教师教育的实质性目的。该论点包括一个由五部分组成的理论原理，用于在以反思为导向的教师教育计划中使用自学。总而言之，这一基本原理的各个组成部分表明，促进反思性教学将需要一些不同于教师教育改革的附加方法。相反，自学要求对教师教育本身的过程进行重新概念化。当教师教育工作者将自学作为自己专业实践的一个组成部分时，教师准备的领域就会发生变化。自学不仅仅是实现反思性教学的宝贵目标的手段-自学本身也成为教师教育的终结。我教的第一门社会研究方法课程的另一个目的是为一篇关于职前教师发展的论文提供数据。第一次尝试方法也是我最初费劲心血地努力建立一个课堂环境，其特点是批判性的讨论、对假设的挑战和解放的话语。这些巨大的努力是为了让这些初任教师进入他们负责领导公立学校的民主变革的学生教学学期。在那个学期的中间，几位同学让我意识到我没有实现这门课最好的期待。在这特殊的一天，当全班从讨论指定的话题多元文化教育转向一个论坛来表达对这门课的不满时，一个班上的同学开始了发表她的支持言论，她说：“我觉得在这间教室里不安全”，然后大哭起来。我并不完全吃惊，但很惊讶。我们的教室对某些人来说变得不那么友好，这是我在前几周发现的一种令人不安的情绪，尽管我试图弄清楚我们的课堂有什么威胁，但没有答案。两个月后，学期结束，我几乎完成了对艾米的面试，她是那个班的学生/学习参与者。我问她为什么认为有些学生在课堂上不能自由地说出自己的想法。艾米回答说：

你必须有一个安全的地方，在那里你会觉得说出一些事情很舒服，你会觉得你可以说一些东西并且不会被给予古怪的表情。我觉得，当你看着别人的时候，你的脸上有点皱纹。你有一个表情好像再说，太蠢了，这完全是愚蠢的。这看似不重要，但确实重要。就像，这不重要，但如果你不在乎我说出来，我知道人们会说，“你在说话，他得到这中表情回应，看起来像是说：lsquo;你在说什么？你傻吗？rsquo;”这就是那个表情的意思。批评和审视重要的部分，把事情分开是很好的，但我认为还没有一个安全的地方和发展起来的关系可以做到这一点...因为当我们交谈的时候，我周围的人会说，“我害怕说出我要说的话。”这真是太可悲了。人们害怕说出了他们要说的话，你会古怪地看着他们说，“你到底在说什么？”

我惊呆了。这个反应对我来说真是一个启示。促进开放的话语从来都是我的教学最有价值的目标之一，一个我在不知不觉中压制的目标。面试结束后，我立即给几个在教师教育领域之外工作的最亲密的朋友打电话，问他们是否知道这个“表情”。他们知道对一个人来说意味着什么。我的一个最亲密的朋友告诉我，他很了解这个表情。我问，“它意味着什么？”他解释说，这意味着我在认真思考他说的话，试图深刻理解他的观点。他觉得这是我作为朋友最可爱的品质之一。我接着说，“这还意味着什么吗？我的朋友接着说，“哦，是的，如果我不太了解你，我会认为这意味着你认为我很愚蠢。”

几年后，我在教学方法上的努力基本相同，课程的目的相同，提倡批判性反思，结果却大相径庭。从那以后，我更加深刻地认识到民主教师教育项目的巨大复杂性。正如科克伦斯密斯（2000）所描述的那样，我作为一名教师的能力也在不断发展，因为我承担了有时很痛苦的工作--仔细检查我对进步教育的假设。许多解释说明了我作为一名教师教育者的效率不断提高，但艾米的话让我想到了在我的专业实践中发生的一个特别的变化--我在所有班级的第一次会议上，学生们会听到我解释“表情”和它的含义。得益于这一简单而有力的发现，随后的几组学生对这种方法的体验与第一组大不相同。在这种情况下，我的成功与其说是使用不同的教学技巧的结果，尽管我真的在我的课堂中加入了不同的策略，但是，我相信很大一部分差异是因为我知道了一些以前不知道的关于实践的重要东西，一些只有通过自学才知道的东西。这个故事是对本文主要论点的一个介绍，即教师教育实践的自学是促进反思性教学的手段和最终工具。这一论断认为，自学具有双重目的：作为促进反思性教学的手段和教师教育本身的实质性目的。在过去的三十年里，随着反思性教学逐渐成为越来越多教师教育者所珍视的目标，职前教师和有经验的教师都对这一目标产生了共同的兴趣。人们争相分享促进反思性实践的经验，越来越多的研究探讨了促进反思性教学的具体技术和策略（如Calderheadamp;Gates，1993；LaBoskey，1994；Valli，1992）。

在过去的十年里，教师教育实践自学的兴趣也迅速发展。在这段时间里，许多教师教育研究者构建了一个丰富的理论和实证案例，说明自学作为反思教师如何学习教学的改革工具的威力（Hamilton，1998）。例如，Olson（1995、1996）将她的经历与叙事探究联系起来，研究她作为教师教育工作者的工作如何引导职前教师审视自己的叙事理解，并将其与在学校和大学环境中遇到的专业知识明确地联系起来。同样，Knowles和Cole（1994、1995；Knowles、Cole和Presswood，1994）调查了他们作为教师教育者的自身发展，并将这种自学调查与他们与初任教师合作的专业知识发展联系起来。汉密尔顿（1995）回顾了有关行动研究的重要阅读资料，并论证了“自我反思、基于探究的实践研究”（第81页）对于学校和大学教师的优点。其他说明说明了自学如何引导教师教育者对初任教师工作的目的、方法和结果有更深入的理解（Guilfoyle，Hamilton，Pinnegar，amp;Placier，1995；Hamilton，1998；Loughranamp;Russell，1997；Placier，1996）。

反思性教学和自学的兴趣同时上升并非巧合。可以说，这两个运动在教师教育中有着密切的概念联系和实践联系。在本文中，我将自学作为促进反思的一种方式来探讨这些联系，这种反思与其说是一种独立的技术，不如说是教师教育工作的一种方法。自学不是对初任教师的直接干预，其方式与箭袋式教学法中的阿罗不同，如对话日记（Stephensamp;Reimer，1993）、结构化课程任务（Beyer，1984；Hattonamp;Smith，1995）或案例和民族志研究（Fueyoamp;Neves，1995；Gitlinamp;Tietlebaum，1983）。然而，教师教育者自学的潜在好处是如此引人注目，以至于自学应该被视为一种可行而有力的策略，一种教师教育的手段，以促进反思性教学本身。同时，对于那些渴望鼓励反思性教学方法的教师教育者来说，自学本身可以理解为一种反思的目的。

我所说的自学是指对自己的实践进行有目的的、系统的探究。这一定义包括个别教师、教育工作者和小组为更深入地理解实践问题而进行的探究。显然，我自己的经历是一个证据，以加强自我研究的论点，但在这篇文章中，试图建立一个更广泛的案例，而不是基于轶事。我的目的是提出五个部分的理论基础，用自学来促进反思性教学，同时有选择地借鉴教师教育者和研究者的经验，他们报告了自己的实践研究成果。其理论基础在于：

bull;反思与教学活动的一致性；

bull;自学对知识创造的潜力，对局部状况和更广泛的教师教育研究界都有价值；

bull;模拟反思实践的机会；

bull;职前学生自学参与的价值；

bull;方案变革的可能性。

这一理论基础的每一部分都有助于论证在注重反思性教学的教师培养计划中，教师教育者自学的更广泛实践。

反思与教学活动的一致性；

论证的第一部分是以反思为中心的规范性教学观。提倡反思和批判性反思的教学实践方法的人通常会借鉴杜威的工作。从杜威关于思考、解决问题、民主和教育成长的性质的大量著作中，出现了一种将反思过程与教育过程融合在一起的教学理念，这使得二者在分析上难以分离。杜威（1916）写道：“持续改进教学方法和学习方法的唯一直接途径在于围绕准确、促进和测试思维的条件。思考是智能学习的方法”（第153页）。尽管在日常的话语中，把反思说成不同于教学的东西可能有助于我们的目的，但对杜威来说，这些概念交织在一起，以至于把它们分开成为一种人为的行为，在实践中导致严重的破坏性后果。换言之，教育是一种与反思理念相统一的建构。这种教学的概念化，包括教师教育者所做的教学，为自学提供了一个明确的案例。也就是说，如果说教学是教师教育者所做的，教学必须包含反思，那么自学作为反思的一种形式，应该成为教师教育者活动的重要组成部分。因此，教学的过程就是反思的过程。反思的过程反映了教学的过程。同样，格鲁米特（1990）坚持认为教学就是研究。

杜威（1933）的反思性思维理论既包括一个过程，也包括一系列的态度倾向。这个过程表现为以下步骤：面对一个令人费解的情况；确定该情况所带来的问题；形成一个关于如何解决该问题的假设；通过借鉴经验、联系理解和结合想法来考虑该假设；并根据预期目标的实现来检验假设。这些步骤经常重叠，并不意味着要描述一个机械的，锁定步骤的过程。这种思维理论可以很好地作为构建教学活动的模板。同样重要的是，思维方法要有意义，就要求人们以三种基本态度来处理任务，杜威（1933）认为这三种态度是开放的、全心全意的和负责任的。这些态度为反思过程提供了深度和生命，也为反思活动注入了意义和活力。

自学采用了杜威的反思性思维理论，并将其特点鲜明地展现出来，将它们区分开来，以便比教师教育工作者在日常工作中通常经历的更为认真的思考。从某种意义上说，所有的教师都是反思性的，因为一个人不经过思考就不能进行活动。Schouml;n（1983）提出的“反思在行动中”的观点抓住了教师在教学过程中对工作的思考。然而，自学是另一种反映。通过与课堂的直接性保持距离，通过有意构建问题、收集数据和检验假设来有意追求理解，自学突出了反思过程，并产生了不仅仅来自日常实践的实践知识（Zeichneramp;Liston，1996）。自学并不是教学的全部，但它反映并系统化了教育学的反思部分。与陈词滥调相反，经验对不反思的实践者一无所获。由于我对初任教师的工作进行了系统的调查，我逐渐认识到，在我进行自学时所呈现的所谓正念，与在最佳课堂和现场教学时刻所发现的反思是一样的。因此，教学和反思活动的本质是教师教育者自我学习的论据。从一个非常重要的意义上说，教师教育自学是教师教育者对实践的系统而有意识的探究，是一种以目的为导向的工具，它与教学本身的性质是一致的。

知识创造潜力

关于教师教育中自我学习的第二个论点紧跟在反思与教学概念一致之后。我们再次回到杜威，他认为反思性思维总是有目的的；它有目的的；一个问题被解决了；更深的理解被形成了；新的可能性被发现了。然而，这些结果本身并不是终点。相反，它们增加了我们的智力，从而影响了后来的经验。在杜威（1916）看来，一次经历是否具有教育意义的关键在于，这种经历是否能使人们对未来的经历有更深的理解和智慧。他将教育定义为“经验的重建或重组，它增加了经验的意义，并提高了指导后续经验的能力”（第76页）。因此，在教师教育中，自学所产生的知识不仅能让我们深入了解所调查的特定问题，而且有助于我们重塑未来的努力，以鼓励职前教师的反思性成长。

如果我们的目标是培养反思专业实践的教师，那么自学可以产生两种有用的知识。首先，有关于应用特定技术促进反思的知识。例如，自学可能会探索如何使用录像教学片段刺激学生教师的反思。第二，至少同样重要的是，教师教育者/研究者在调查的过程中，能够获得一种更深刻、更复杂的理论，促进反思，这种理论能够对实践问题产生影响，超越研究的特定实例所提出的问题。这不仅在所研究的问题涉及促进反思性实践时是正确的，而且在其他问题也在进行时也是如此。我自己自学的经历告诉我，挑战初任教师去理解并声称他们是反思型教师是一项繁重而复杂的工作。简言之，这里的论点是，对教师教育实践的更深刻、更复杂的理解使教师教育者能够实现他们的目标，当然，包括促进反思性教学。

教师教育者利用自学来产生关于进一步反思实践的有用知识的例子越来越普遍。Heichel和Miller（1993）作为一对研究者，由大学主管和学生教师组成，共同研究了在学生教学学期使用期刊是否促进了各种反思的问题。该项目帮助他们提高了在期刊上进行反思性写作的知识以及反思实践的方式和能力。通过自我学习和反思性对话，Rosaen和Gere（1996）提出了如何将中学英语教师教育的方法和实践经验联系起来的新观点。Stanley（1995）在她与职前体育教师的工作中运用了自学。她用一种被称为“批判性解放行动研究”的方法调查了她提出多元文化教育问题的尝试，关于教师教育者用来促进批判性反思的行动研究的一些描述可以在Tabachnick和Zeichner（1991）的《探究型教师教育的问题与实践》中找到。在自我研究中，研究人员通常会报告关于研究的特定问题的新知识。重要的是，他们还倾向于描述研究过程如何增强他们对教师教育如何促进专业发展的更普遍理解（Hamilton，1998）。

教师教育者/研究者正在寻找出版其作品的渠道，这对自学研究出现在更广泛的教师教育研究社区可访问的论坛上具有不小的影响，

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Self-Study In Teacher Education

A Means And Ends Tool For Promoting Reflective Teaching

Todd Dinkelman

SELF-STUDY IN TEACHER EDUCATION

A MEANS AND ENDS TOOL FOR

PROMOTING REFLECTIVE TEACHING

Todd Dinkelman

University of Georgia

This article presents an argument for self-study of teacher education practices as a means and end stool for promoting reflective teaching. The assertion is that self-study serves a dual purpose: as a means to promote reflective teaching and as a substantive end of teacher education. The argument consists of a five-part theoretical rationale for the use of self-study in reflection-oriented teacher education programs. Taken together, the various components of this rationale suggest that the promotion of reflective teaching will require something other than an additive approach to teacher education reform. Rather, self-study calls for a reconceptualization of the very process of teacher education itself. When teacher educators adopt self-study as an integral part of their own professional practice, the terrain of teacher preparation shifts. Self-study becomes more than just a means to the treasured aim of reflective teaching—self-study becomes an end of teacher education in its own right.

The first social studies methods course I taught served the additional purpose of providing data for a dissertation on preservice teacher development. This first attempt at methods was also my initial, ambitious effort at building a classroom setting characterized by critical discussion, the challenging of assumptions, and an emancipatory discourse. These grandiose efforts were meant to send these beginning teachers into their student teaching semester charged to lead the democratic transformation of public schooling. In the middle of that semester, several class members let me know that my best intentions for the course were not being realized. On this particular day, as the class moved away from a discussion of the appointed topic, multi-cultural education, and toward a forum for airing grievances with the course, one class member began her contribution by saying, “I donrsquo;t feel safe in this classroom,” and burst into tears. I was taken aback, to say the least, if not totally surprised. That our classroom had become a less than welcoming environment for some was an unsettling sentiment I had detected in the prior weeks, but try as I might to figure out what was so threatening about our class, I had few answers.

Then, 2 months later, after the semester came to an unceremonious end, I was nearing completion of an interview of Amy, a student/study participant from that class. I asked why she thought some students did not feel free to speak their minds in class. Amy replied,

you have to have, like, a safe place, and where yoursquo;re going to feel comfortable saying things, and yoursquo;re going to feel like you can say stuff and you wonrsquo;t get a funny face. I mean, you kind of have that wrinkled face when you look at people, like that right there. . .

I was stunned. This response was truly a revelation to me. Promotion of open discourse was, and is, one of the most valued objectives of my teaching, one that I was unknowingly squelching. Immediately after the interview, I phoned several of my closest friends, all of whom worked outside the field of teacher education, to ask them if they knew of this “look.” To a person, they did. One of my closest friends told me he knew the look well. I asked, “What does it mean?” He explained that it meant I was thinking very hard about what he was saying, trying to deeply understand his point. He claimed it was one of my most endearing qualities as a friend. I continued, “Could it mean anything else?” My friend continued, “Oh yeah, if I didnrsquo;t know you very well, Irsquo;d think it means that you think Irsquo;m stupid.”

Several years later, my efforts in teaching essentially the same methods course, with the same aim of promoting critical reflection, meet with far different results. I have since come to appreciate the enormous complexity of a democratic teacher education project more deeply. In much the same way as described by CochranSmith (2000), my competence as a teacher of teachers has evolved as I have undertaken the sometimes-painful work of carefully examining the assumptions I hold about progressive education. Many explanations account for my increasing effectiveness as a teacher educator, but Amyrsquo;s words recall one particular change in my professional practice—in the very first-class meeting of all of my classes, students hear me explain “the look” and what it means. As a result of this simple yet powerful discovery, subsequent groups of students have experienced this methods class far differently than did that first group. In this case, my success is not so much a result of using different techniques of instruction, although I have added different strategies to my repertoire. Rather, I believe a large part of the difference is accounted for by knowing something important about my practice that I did not know before, something I only came to know about as a result of self-study. This story serves as an introduction to the main argument of this article—an argument for self-study of teacher education practices as a means and ends tool for promoting reflective teaching. The assertion is that self-study serves a dual purpose: as a means to promote reflective teaching and as a substantive end of teacher education in its own right. As reflective teaching has grown to become a treasured aim among growing numbers of teacher educators over the past three decad

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