公民教育中的公平问题外文翻译资料

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公民教育中的公平问题

在政治和社会动荡时期，美国将社会研究和公民教育作为鼓励民主健全的一种方式(公民教育公平项目，2020年;维克瑞,2017)。政治和社会两极化的加剧，以及对美国民主未来的持续担忧，再一次助长了对社会研究和公民教育的广泛关注。在某些情况下来说，这种注意的增加导致公民教育机会的扩大，而在其他情况下，则减少或审查了真正参与的机会。扩大或扼杀公民教育和公民参与机会的企图，就根源于这样一种认识，即公民教育是一种强有力的工具，它有可能塑造我们民主和公民的未来，无论这种未来是好是坏。当然，正如公民教育的目标一样，“健康”民主和“良好”公民的定义和特征备受争议(卡米西亚amp;娄氏, 2021年;卡斯特罗amp;娄氏, 2017)。因此，并不令人惊讶的是，尽管大多数人都认同培养未来公民和公民教育的必要性，但人们在公民教育的具体目标和如何实现这些目标的问题上存在明显的分歧。当然，关于公民教育的最佳实践和目标的争论并不是第一次出现(埃文斯, 2004;罗斯,2014;西尔斯休斯，1996)，因为公民和公民教育是如何构想的很大程度上取决于知识分子利益集团的权力。

历史上，公民教育的目标一直是培养具有责任心、强烈的国家认同感、个人自由和爱国主义意识的社会化公民(利特,1963;马凯特amp; 麦斯玛,2002年)。维斯末和科翰(2004)将公民定义为“社会中遵纪守法的成员”，拥有“良好的品格”、“诚信”(第240页)和负责任的公民身份与麦克劳克林(1992)对基本公民权的描述一致，这种描述带有特定的法律或正式含义。20世纪60年代的公民教育，仅在中学的一门课程中就提供了对政府和公民问题的浅层一瞥。这种课程知识与学生所拥有的知识和经验的距离是显而易见的，因为政府的课程很少关注公民的权利和责任(高尔斯顿, 2004)。无论如何，与20世纪70年代和80年代的建构主义运动相较而言，公民教育的支持者忽视了学生的消极反应。然而，2001年9月11日的恐怖袭击后的政治舆论引起了对团结统一、爱国主义和公民义务的重视，而忽视了对民主和多样性的重视(贝洛斯,2012;波特, 2003;韦斯特海默,2006)。安博维兹和哈尼什(2006)认为，在伊拉克和阿富汗的“反恐战争”的背景下，对于公民身份的定义从强调权利的政治自由立场转向立足于爱国主义和公民义务等公民共和理想的政策和法律法规。因此，关于公民教育的主题不再执着于利于学生学习的公民学结构或系统，而是更注重于个人存在于公民系统中的各种方式、可以和应该的行为。卡斯特罗和诺尔斯强调，从“公民”教育到“公民身份”的词语转变是这门学科的目的和目标在理论和概念上的重要转变。

过去十年的“新公民”运动代表着一种重新考虑“通过关注学生身份和公民学习在他们生活的公民经验中反映的问题，将学生群体同化到现有政治结构中的狭隘和单一的推动”的尝试(米拉amp;加西亚, 2020, 299页)。虽然新的公民运动在承认年轻人作为公民的经历和现有公民结构中的系统问题方面取得了长足的进步，但这些新的公民教育方法往往也促使年轻人在公民社会和民主机构的限制内工作，而这些限制对许多人来说并不能接受。虽然最近的研究越来越多地关注公民参与、青年参与和政治两极化，但很少有研究关注政治两极化和多元化和边缘化群体的参与(菲茨杰拉德等人，2021年)。不幸的是，社会研究领域内和关于社会研究领域的持续辩论以及在促进何种公民身份方面，社会都缺乏共识，这一现象往往阻碍了有意义的公民教育，特别是对边缘化青年的公民教育。

最近的大量研究表明，富裕的白人学生与低收入学生、少数族裔学生之间的公民权差距不断扩大(《周期》, 2013;莱文,2009;莱文森,2012)。这种差距将进一步加剧为这些少数族裔和低收入青年服务的学校往往会对他们提供较少的公民教育机会的现实(圭弗勒amp;德兰德, 2014;凯恩和米德尔，2008年)。研究表明，当公民教育机会出现在美国学校时，这些福利往往优先考虑白人、中产阶级和以男性为中心的公民身份和公民参与(考斯特amp;娄氏, 2017;克莱amp;吕班, 2020年;吕班等人，2009年;雷伊, 2008;舒兹,2008)。而那些未能被纳入更具包容性的公民身份的学生，会感到孤立和不被认可(米拉amp;加西亚, 2020年;帕克,2003;吕班等人，2009年;吕班amp;海耶斯, 2010)。克莱和吕班(2020年)认为，对黑人和拉丁裔学生的这种差别待遇使他们进一步“被他们社会地位的不稳定性所加剧，这种不稳定性体现在日常经历的种族歧视制度和lsquo;公民身份脱节rsquo;的经历中”(第162页)。社会研究课堂应该是一个让年轻人能够调查、思考和发展对这些社会生活更复杂和批判性理解的地方;然而，大多数社会研究课程没有考虑到公民权力和经验的这些问题，因为他们“通过主导话语缩小了探究、讨论和思考的范围”(卡米西亚amp;娄氏, 2021，第50页)。社会研究课程在讲授公民身份含义时，不考察构成“公民身份”或“公民身份”的潜在霸权假设，往往导致卡斯特罗和诺尔斯(2017)所说的“理想化的公民实践”得到传播。根植于这些理想化的公民实践的公民教育为青年准备了一个理想中的公民空间，在这个空间中，所有人都有平等的政治参与机会和影响变革所需的资源。不幸的是，这些错误想象的空间和理想化的实践未能承认边缘化青年的非常现实的经历，并进一步助长了罗(2019)所描述的“公民债务”。正如卡斯特罗(2021年)指出的:

在“黑人的命也是命”(Black Lives Matter)运动和“我也是”(#Me Too)运动不断提醒我们，不是每个人都能平等地体验公民生活的时候，公民教育要么被排除在公立学校课程之外，要么未能解决我们民主中的问题。(第七页)。

边缘化青年受到公民教育的机会很少，而且往往对于公民权的概念认识狭隘，使最需要赋权的人几乎没有机会感到作为公民而应当受到重视、学习重要的公民知识，培养与公民身份有关的关键价值观、技能和性格。最近有关批判种族理论和社会研究的立法行动，如我的家乡得克萨斯州的SB3和HB 3979，只会增加公民教育与学生生活相关的机会，并促进公民教育的公平。

在德克萨斯州和全国各地，审查社会研究教育和批判性论坛的势力都很猖獗。德州的法律条文HB 3979和SB 3代表了规范公民教育和公民意义的另一项努力。德克萨斯州的这项立法是一场更大的全国性运动的一部分，该运动旨在禁止公立学校中的批判性种族理论;然而，这些法案也对德克萨斯州的社会研究和公民教育产生了重大影响。虽然这些法案要求学生培养参与有意义的公民程序的能力，但它们也限制了公民知识的构成，以及教师帮助学生培养公民知识、技能和性格的方式。在一个充满党派色彩的意识形态控制下，德克萨斯州的立法机构非但没有承认公民参与在代议制民主中的重要性，反而选择扼杀年轻人实践公民身份和从多个角度探索公民参与的机会。

法律条文HB 3979和SB 3禁止(在所有公立学校课堂中)学生通过直接沟通或与参加游说、社会或公共政策倡导的任何组织合作，也禁止对各级政府(联邦、州、地方)的公共政策方面的政府立法者施加影响。此外，这些法案限制了对当前或有争议的问题、系统性的种族主义或压迫、白人至上主义的历史、1619年计划等问题的讨论。虽然SB 3条例在其导言中提到了学习公民参与的历史实例的必要性，但该立法确定了旨在改变公共和社会政策的公民参与形式的不合乎逻辑和非法性。从根本上来说，走向公平的进步与实现这些理想或目标之间是有区别的。学校禁止公民参与的做法向学生(和公众)传达了一个信息:不平等已经成为过去。此外，人们目前所看到的任何不公正和教育不平等只是幻觉，认为这些理想已经实现，而事实上却与乌托邦式的、但压制性和霸权性的叙述相矛盾。当然，德州的立法代表了围绕我国公民教育问题的更广泛的探讨和冲突;即只要它能保护白人、中产阶级、以男性为中心、以欧洲为中心的公民观念和公民参与，社会就相信公民教育是重要的。

法律条文HB 3979和SB 3以及类似立法的影响是巨大的。在我们与“参与”公民学研究所的合作以及在公民学教育领域更广泛的研究中，我们发现当学生与志趣相投的成年人互动时，他们会非常积极的社区内参与社会实践(鲍曼，史密斯amp;布莱文斯，2021年;鲍曼, 奎因等人，2021年;布莱文斯等人，2021年;布莱文斯等人，2020年;布莱文斯等，2018)。在这些积极于社会实践的学生中，许多个人和组织参与了公共游说和社会公共政策倡导。不幸的是，这项新的德州立法阻止了学生与参与了这类政策的倡导的社区领袖和草根组织者的互动。此外，对我们的学生来说，一些最有影响力的经历，包括与当地、州和国家的立法者进行一对一的访问，并通过直接的交流形式为社区问题提出潜在的政策解决方案——这种交流机会现在在德克萨斯州的公立学校是禁止的。在社会调查项目中，与志同道合的成年人进行地方性的合作和对话本质上是重视学生社区文化财富、增加学生对其公民知识基金的信心、肯定学生在决策和解决问题中的角色的关键(巴拉德等人，2016;布莱文斯等人，2021年;卢埃林amp; 威斯海默, 2009;麦卓 amp;思睿热, 2012;洋子, 2005;泽尔丁等人，2005)。

德克萨斯州的立法只是当今政治和社会气候下社会研究和公民教育面临挑战的一个例子。根据这些审查公民教育的教学与学习、减少年轻人真正参与其社区的机会的活动，这个特别争议点包括关于公民教育公平问题的研究。我们对公平的定义围绕着有意识地创造学习和组织环境，不仅明确承认历史上对土著人民、有色人种、移民、低收入者、LBGTQ和农村社区的边缘化和消除，但也确保学生为终身公民参与做好文化上的支持和振兴的准备。

本期特刊分享了以社区为导向的公民教育经验为重点的研究，以丰富已建立的公民主导者的故事，并为所有人发展更公平的公民参与。

本期的文章阐明了美国公民教育的现状，并提供了我们如何共同努力培养公民教育的可能性，这种教育可以支持对公民的多重理解，以公民身份和表现的文化多样性代表为中心，并与学生和当地社区建立伙伴关系，重视和肯定体验式公民知识(罗德里格斯, 2018; 萨利纳斯, 2016;维克瑞,2017)。此外，这些文章与米拉和卡尔希雅(2020年)呼吁公民教育采用更具思辨性的方法是一致的，这种方法通过使用矛盾性的故事来破坏公民教育的规范教学和学习，同时也响应了考斯特和娄氏(2017年)的呼吁，敦促学者们考虑:

hellip;hellip;学校作为发挥民主空间的地方;公民教育在学校的空间内将对公民身份的预先假设强加给学生，同时也在这里指出公民身份承认流动性、多样性和多重性及其对公民空间的影响的观点。(306页)

下面，我提供了一个简要的预览，包括在这个特别版的公民教育中的公平。

本期以两篇文章开头，主要讨论学生对公民教育的体验和认知。第一篇文章是康拉德、罗和基萨的一项定量研究，题为“对lsquo;多数人rsquo;的公民授权:白人的认知和开放的课堂氛围预测青少年的公民参与”。在批判种族理论的指导下，本研究探讨了2015年全州中学强制要求开展公民教育期间，课堂气氛和种族认同对学生的公民知识、态度和活动的作用。具体来说，作者提出了这样一个问题:课堂气氛的开放性是否会影响中学生的公民参与得分，这种关系是否取决于学生的种族认同?他们的分析结果表明，学生对白人的看法“与积极的公民知识和公民态度有关”。然而，这种看法与学生的公民活动(参与)没有正面联系，在这项研究中，有色人种学生得分最高。”他们的研究结果也对传统公民教育对白人学生和有色人种学生的影响提出了质疑。虽然那些认为自己是白人的学生表现出了更强的公民知识和态度，但这些知识实际上并没有导致更大规模的公民行动。相比之下，有色人种学生在公民知识和态度方面得分较低，但他们参与公民行动的比例较高。康拉德、罗和基萨认为:

如果中学的有色人种学生在实践民主参与的过程中，已经认为对公民制度或理想的了解与他们个人无关，或认为他们的合法权利是暂时的，那么公民教育的内容和指导就应该维护白人特权。

康拉德、罗和基萨呼吁开展具有紧密关联性的公民教育(克莱amp;吕班, 2020年)和文化上具有持续性的社会研究(马德里amp;史蒂芬斯, 2019年)课程，强调多种形式的公民知识，并认识到“与民主制度和理想并存的种族不平等现象”。

在下一篇文章《我能做一个正常人吗?》中，阅读沃戈的《LGBTQ＋青年的公民话语文本》，他运用叙事和批判性话语分析，探索高中性别与性联盟(GSA)中的青年对话如何促进“想象着充满异性恋逻辑和同性民族主义理想的同性公民未来。”。沃戈考察了两个与GSA典型对话不同的反常事件，强调了即使是像GSA这样以公平为导向的空间，也可能“实际上转变为重现LGBTQ＋主题的仇外和种族主义的场所”。因为LGBTQ＋青年试图理解自己和他人生活中的交叉性，所以本文探讨了他们之间的艰难的对话。沃戈的文章提醒我们，像GSA这样的学校所包容的公民空间，也无法幸免于“顺性-异性父权制和美国例外论”这种根深蒂固的言论的影响。因此，沃戈建议社会研究课堂应该明确承认和教授同性恋主义如何影响公民概念的知识，并考虑公民教育如何“促进同性恋和公民话语的交叉视野”，从而成为超越同性恋主义的包容同性的公民。

本期的下一篇文章将集中讨论教师在培养批判性民主教育和文化与语言相关的公民教育中的作用。丽莎·西贝特的文章《实践中的关键民主教育:来自有经验教师课堂的证据》为在种族和族裔方面处于边缘地位的青年提供了一个有希望的模式，为他们培养更公平的公民学习机会。西贝特的文章回应了一个现实，即尽管许多教师承诺进行社会正义教育，并可能获得许多优秀的关键课程资源，但实施这一课程往往要困难得多。西贝特的文章展示了一位经验丰富且坚定的社会正义教育家，他努力解决“在实施批判性民主教育过程中遇到的难题”。在她的文章中，她提醒我们注意批判性教育和民主教育之间存在的紧张关系，并认为“在实践中，批判性民主教育需要频繁地就这样的困境进行批判，而工作就像听起来那样困难。”通过她的定性、单一案例研究，西贝特对克莱恩先生——一位经验丰富的社会正义教育家——进行了丰富的描述，因为他致力于使教学实践有意义并切实行动，在一

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