教室座位分布及变动对学生课堂参与的影响探究外文翻译资料

教室座位分布及变动对学生课堂参与的影响探究

原文作者： Tory Parker, Olivia Hoopes, Dennis Eggett

摘要：关于座位位置对学生表现和课堂参与度的影响，存在着相互矛盾的证据。两个主要假设是：(1)座位位置对学生行为有影响。 (2)座位偏好和选择与学生的人格特征有关。本研究在55名学生的营养生化课中评估了这两种假设。每隔一个座位，一半的学生被随机分配到一个固定座位，另一半则被随机分配到不同的座位。与其他研究成果相似，保持座位不变的学生中，坐在教室前部分的学生要比坐在后边的同学发言多得多。然而，移动组的整体参与度有所提高，其与座位前后排布没有显著差异。研究结果表明，学生可能会采用更灵活的解释即接受或拒绝一个隐含的社会角色，而座位位置和性格特征是就是其影响因素。

关键词：课堂生态，课堂环境，课堂研究，参与，随机座位，座位位置

大学生在课堂上几乎所有时间都坐在座位上，主要是在教室或礼堂里。一般情况下，学生在学期的大部分时间里都坐在同一个座位或附近的一个座位上。学生的座位选择可能很重要，因为研究表明，座位位置会影响他们在课堂上的表现。虽然以年级衡量的座位位置对学生成绩的影响是不确定的，但座位位置对学生课堂参与的影响是明显的。积极参加学习与其他有价值的学习成果有联系，这些成果通常不是由典型评估来衡量，即在课程成绩中可能不反映。因此，本研究考察了随机分配的永久座位位置和定期随机更换座位对课堂互动的影响，这是由学生主动参与作为衡量因素。

研究背景：

在对现有座位位置研究的回顾中，Weinstein（1979）得出结论认为，有足够的证据支持“前排和中心”对学生表现和参与的影响，尽管这一点没有得到一致的认同。然而，现有的数据表明，坐在前排座位有助于其课堂成就、对课程的积极态度和参与度。但Weinstein指出对这一影响的解释尚难定论。一些数据证实，想要更多课堂参与度的学生坐在教室前排，同样也有数据表明，坐在前排及中心位置的学生因其座位划分有着更强的课堂积极性。另一种可能为：即使没有发生过多的语言互动，老师也会更多地关注班级前面和中间的学生（如在大型教室或礼堂中授课状况下）。这表明，亲近、眼神交流或非语言暗示也有助于保持学生的注意力。

Montello(1988)在他对现有研究的回顾中得出结论，座位位置对课程成绩没有决定性质的影响。然而，Montello指出，将最终成果与课程成绩挂钩是有问题的，因为大多数研究没有包括评估类型、评估内容的信息，评估与课堂互动的相关性以及其他教学和评估变量。但是，除了一项由Montello引用的研究外，所有的研究成果中都发现了学生参与的位置效应。坐在前面和中间的学生参与率较高，被认为是较好的学生。此外，更高的参与度似乎与课堂乐趣、包容感和动机的增加有关。

最近，Benedict和 Hoag(2004)研究了微观和宏观经济学课程中的座位位置和座位偏好。除了记录座位位置外，他们还对学生进行了调查，以确定他们的座位偏好和等级表现与实际座位位置和表达的座位偏好有关。他们发现，那些被要求往前坐的学生“尽管他们更喜欢后座，但他们的分数却更高”。因此，座位位置似乎对能力提高有一定的影响。与此同时，他们也发现，与实际座位位置无关的等级与座位偏好之间存在相关性。也就是说，通常喜欢坐在前排、中间座位的学生的分数通常高于喜欢坐在后排或侧边座位的学生。

Perkins和Wieman(2005)在一个非专业物理课的大礼堂教室里随机分配学生座位，然后在学期的中途切换其前排和后排分配的座位。 最初坐在前面的学生，即使在课堂上被挪到了教室后面，也继续表现得很好。而那些被调到前面的人在班级及课堂参与方面的表现还是和在教室后方一样。Perkins和Wieman得出的结论是实际的座位位置是判别因素。

针对Perkins和Wieman的研究，Kalinowski和Taper(2007)随机分配给专业的二年级学生生物课程的课堂座位，但没有发现前排及后排座位学生们的考试成绩的明显不同。与本尼迪克特和霍格类似，Kalinowski和Taper在随机座位分配化之前，在第一天的课堂上，通过记录座位的选择来分析学生座位偏好。他们发现座位偏好与学生整体平均绩点之间存在着一种显著的相关性。Kalinowski和Taper指出，他们的研究条件与Perkins和Wieman的研究状况之间存在显著差异：与非专业学生相比，他们的生物课上的学生是专业的；他们的班级人数要少得多；们的物理教室要窄得多(也许可以引导注意力向前)；由于班级人数较少，教师能够记住所有学生的名字。Kalinowski和Taper没有指出任何关于学生参与的意见。

总的来说，最近的研究与早期对Weinstein(1979)和Montello(1988)的评论是一致的。有证据表明，学生的座位位置与学生成绩之间存在相关性，但两者之间存在不一致之处。有更多的证据支撑学生位置对其课堂上下参与的影响。对这些影响有两个突出的解释：(1)课堂座位位置对学生行为的影响；(2)座位偏好和座位选择反映了学生的人格特征，与学生的学习成绩相关。事实上，有关这个问题的研究将性格特征与座位偏好和选择联系起来。

然而，最有趣的是Benedict和 Hoag(2004)和Perkins和Wieman(2005)的研究是自相矛盾的。Benedict和 Hoag发现座位偏好(学生性格特征)与学生表现之间存在着很强的相关性，但同时也记录了座位改变对学生表现的积极影响。Perkins和Wieman明确指出课堂座位影响了最初被分配到前排的学生，而中途改变位置没有过多的影响效果。显然，在这方面的研究还有更多的工作要做。

这项研究的形式使我们可以检验这两种可能的解释。在几乎所有的研究中，无论座位是随机的还是非随机的，学生的座位都是在整个课程过程中建立起来的。Perkins和Wieman(2005)在中途改变了一次座位排列。Kalinowski和Taper最初打算改变座位安排，但根据临时结果，决定不改变座位。这个研究会随机抽查一个小组。小组有固定小组和移动小组。这个研究会着重研究学生参与度的大致情况。如果学生参与度视个人特点而定，那固定小组和随机小组都不用展示前后效应。整个教室人的性格特点是均衡分配的。如果学生参与是座位位置的函数，那么定点不动组和移动座位组都应该表现出正面效果。如果证据是矛盾的(如Benedict和Hoag(2004)和Perkins和Wieman(2005))，那么就需要另一种解释。

研究方法：

本次研究在2009年杨百翰大学营养、饮食与食品科学系的23节营养生物化学课中实行。这门课是一门高级课程，每周两次，主要由专业毕业生在毕业前的最后一个学期进行，也是其专业必修课程。该学期共有41名营养学专业、13名营养学专业和1名食品科学专业，共有55名学生，非专业学生少有选修此课程。班级女生占84%，白种人95%，拉丁美洲4%，亚裔1%。课程安排包括约75%个讲座时间和25%次课堂测验和活动、互动讨论和问答期。

每个学生被随机分配一个数字，然后随机分配到固定或移动组。固定组被随机分配到一个座位上并且告诉他们这一学期就停留在这一个固定座位上。移动组也是随机分配到教室中的座位（分配形式如图1）。这项研究在学期结束前几周结束，给学生们时间完成一项调查；他们在课堂上得到额外的学分作为奖励。这项研究在学期开始前得到了杨百翰大学机构评审委员会的批准，每个学生都有机会选择退出。

在同意书中，学生被告知这项研究的目的是评估大学教室的学习环境和座位的动态。此外，对学生不知情的情况下，助教被要求跟踪在座位图中所有的课堂参与。也有个别学生会议论自己成为研究对象。对全班学生提出的问题的一般回答(即使一个直言不讳的学生很容易被回答出来)是不算在内的。如果教授不由自主地专点了一名学生，那么回答也就不算在内了。此两项因素不算在研究之中。

使用统计分析软件(SAS v9.1，SAS Institute Inc.，Cary，NC)对个体进行统计分析，使用混合模型方差分析(ANOVA)对个人数据进行重复测量。 分析由前排(24席)和后排(32席)、左右(中间平分)和移动组(固定组)组成。每班平均参与日plusmn;标准差(SE)为每组报告。在0.05水平上确定了统计学意义。

最后，专门为这项研究编写了一份定量/定性调查报告。调查结果通过常规课程管理系统在研究结束时获得。个人标识符因素去掉，保障个体因素的隐私性。按分组(移动或固定)编制答复，然后按问题汇编，然后按百分比(定性)或平均(数量)计算答复。

研究结果：

参与度观察成果：

平均而言，每两小时上课有51名学生，总共有2346个课堂时间被跟踪。每堂课平均有50条探究，其中1144条是在研究期间得出的。班级前面学生的平均评论数高于后面，但在0.05水平上没有显着性(p=0.10)(见表1)。教室左右两侧学生无明显性差异(p=0.83)。移动组比固定组有更多的探究建议，尽管差异没有达到过多明显变化(p=0.054)。然而，对固定组的分析发现有显著的前后排效应；被分配到前排的固定组学生参加课堂的人数明显多于后排学生(p=0.012)。相反，在移动组中的前后排分配学生参与度相似，无明显差异(p=0.58)。

调查过程：

55名学生中有五十一人(93%人)在学期末完成了调查。二十六人来自移动组，24人来自固定组。一名学生选择退出研究，但完成了调查，他的数据被排除在外，因为这个学生没有随机分配座位。这项研究最感兴趣的项目是关于遵守学习条件和学生对参与的看法的项目。

当被问到是否遵守规定时，四名移动组的学生由于生病或晚到而没有在指定的座位上各坐一次。固定组学生全员整学期坐在安排到的座位上。

整体而言，移动的学生认为移动只是稍微改进了他们的课堂参与，评价效果平均5.4plusmn;1.8规模的1 - 9。他们表示在研究不断深入时也正是他们想往前坐参加探究的时机。一名学生说移动座位减轻了个人的压力，因为下节课会更换到另一个座位。也有大多数移动组的学生认为减少了他们的参与，而感到不太舒服，觉得不属于课堂的一部分，并且认为让教师很难了解自己的想法。

固定组学生的整体调查平均为5.8plusmn;1.9。从学生的定性发言来看，那些被随机分配到前排座位的学生声称，他们参加的发言比他们选择的另一堂课要多得多。 相反，被分配到后座的人不认为座位分配会影响他们的课堂参与。然而，根据我们的数据显示，这一被分配到教室后排的学生确实参与度较低。

最终结果：

经过缜密的重复检查与其他发现，我们分析了最后的成绩和课堂参与。固定组的前后排学生的期末成绩无明显差异(P=0.81)。最终成绩在我们的移动组和停留组之间也没有显着性差异(数据未显示，p=0.99)。然而，我们再次注意到，在座位位置、参与和班级之间建立直接联系是有问题的(见Montello(1988年)和Prince(2004年))。

结论探讨：

与Benedict和Hoag(2004)和Perkins和Wieman(2005)的研究结果相矛盾。来自固定组的证据支持前后座位置效应，而来自移动组的证据则不支持。如果人格特征是造成这种现象的原因，那么移动组的结果倾向于支持基于人格的解释，而来自固定组的结果则不支持。许多文献试图建立因果关系的解释，然而因果关系的假设可能是有缺陷的。这项研究的结果，以及对文献的重新审视，表明有相互作用的影响是相关的和可能的，而不是因果和可预测的。

另一种解释可以解释研究的可变性，那就是社会角色的采用，部分原因是与座位位置有关的。换句话说，学生有机会接受或抵制与某一座位位置相关的社会角色。如上所述，有几项研究将学生的座位偏好与个性特征联系起来。研究人员还注意到，不同的看法、期望和性格特征也与学生和教师的不同座位位置有关(Montello 1988；Perkins and Wieman 2005；Ruoff和Schneider 2006；Totusek和Staton-Spicer 1982；Weinstein 1979)。如果学生的个性与座位位置相关的表现相对应，他们一般会更喜欢并选择这样的座位。被分配给他们正常偏好之外的座位的学生，含蓄地承认与座位位置相关的期望，并且可以选择采用或抵制相关的自我表现。决定接受或抵制这一参与，很大程度上是直觉和潜意识的，它一般不会上升到有意识的、理性的决定的水平。此外，这个角色可以在课程的范围和持续时间内暂时采用。

如果我们假定性格特征的正常分布，与班级的参与和表现有关，我们希望有一小部分学生长时性参加；另一小部分学生，预期几乎在任何情况下都会抵制参与和表现；中间有一个更大的群体，他们可能会受到影响而采取不同的表现。这个表现状况实际将受到多种因素的影响，包括性格和座位位置。他将解释是否存在人格和座位位置效应，以及某些研究报告的不一致之处。(当然，在任何给定的学生样本中，都会有一些来自正态分布的差异。)

该模型为解释我们的研究结果以及Benedict和Hoag(2004年)、Perkins和Wieman(2005年)和Kalinowski和Taper(2007年)的研究提供了一个框架。Benedict和Hoag(2004)发现学生的座位偏好与课程成绩和学生的平均绩点有很大的相关性。同时，他们发现更多的学生喜欢坐在后面，被迫向前移动的学生在课程中获得A或B的分数。这一结果与许多(虽然不是全部)学生采用前排和中间座位位置的相关行为是一致的。

在Perkins和Wieman(20

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