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通过指导和归纳法来帮助美国新手教师

原文作者 Maryna Zembytska

摘要：本研究以美国新手教师为研究对象。该研究强调了从传统的、孤立的、分层的一对一关系到包含协作发展网络的多重交互的指导的演进。研究结果表明，美国的指导和引导工作在不断进步，以顺应教育编制的发展趋势，这在他们的组织变化中非常明显。 美国教育学者和政策制定者广泛地使用新的指导形式，比如在线辅导、小组辅导、互惠指导、需求导向指导等等。在研究的过程中，笔者对归纳和指导方案、地区专业发展计划和其他文件进行分析，揭示了它们的核心组件、目标以及它们的设计和实现的特点。而且特别注意导师培训、选择与匹配。支持新手教师是一种有效的方法，这允许学区减少教师的变动，通过提供高质量的教学和提高教师与管理员之间的协作来促进学生发展。

关键词：新手教师； 新教师指导计划； 教师专业发展；在职培训

一、引言

美国以及其他发达国家的教育政策的重点是提高教育质量，并且使每一位学习者都具有21世纪所必须的知识和技能。加强素质教育是提高学校教育水平的关键。新手教师希望能像老教师一样，这对新手教师来说是一个严峻的挑战，也让他们产生了离开教师行业的想法。美国研究人员认为，由于教师就业前的职业培训是理论性的，因此，新手教师并没有达到现代学校所需要的水平，也不满足学生和社会的要求。同时，新手教师的第一年会非常有压力，在这一年里，他们要去适应组织、适应自己的职业，即承担责任、适应学校的文化和价值观，学会通力合作。在这一专业发展阶段，新手教师需要得到学校、教职员工以及当地政府的注意。这个以“指导”为核心组成部分的，同时具有社会、心理和教学功能的系统已经在美国成功运行了三十多年。

二、研究目的

本研究的目的是分析美国的新手教师的在学的第1—3年受到的指导，并重点强调可实施的有效策略和政策，这也可以帮助乌克兰学校的新手教师。

三、理论框架和研究方法

自从20世纪80年代教育改革以来，美国文学界就一直在探讨关于教师素质和数量的问题。T. Bey, L. Darling-Hammond, S. Feiman-Nemser, J. Fluckiger, M. Fullan, C. Galvez-Hjornevik, T. Ganser, A. Hargreaves, D. Haselkorn, L. Huling-Austin, R. Ingersoll, M. Jacobi, K. Kram, J. Little, D. Lortie, S. Merriam, E. Moir, S. Odell, H. Portner, R. Stanulis, L. Tillman,S. Veenman, H. K. Wong等人研究了关于在职教师训练的问题和新手教师就职计划的核心组成部分的问题。通过比较分析、内容费、系统化、理论总结等研究方法，获得了当前的研究成果。

四、结果

从各个理论中可以看出，美国学者并没有对教师的指导工作作出明确的定义，各学者并没有达成共识。不过，综合了各学者对此的解释后，我们可以将它定义为有经验的教师和新手教师的互相合作，在最初的1—3年教学过程中，为新手教师提供教学技能和心理辅导等帮助。指导新手教师要达成的目标如下：提供指导和支持、提高记忆力、促进专业发展。从广义上说，指导是一个过程，它促进了新手教师适应真实的教学环境，提高他们的动机，让他们积极地对待工作，并且给他们心理安慰，有效地促进教师与行政人员的沟通与合作。从狭义上说，指导是一种分享特定知识、技能和策略的方法，并在新手教师的教学实践中进行建模和指导。

美国教育系统的教师指导工作通常是指在职教师为刚工作0—3年的新手教师提供帮助和引导，但是这也意味着：1.未来教师的实际岗前培训（教学实习）；2.咨询、指导来自另一个地区的已经有了一些教学经验的教师；3.长时间休息后（3年以上）重返工作岗位的教师

美国的导师都是经验丰富的、有上进心而且非常合格的教师，他们通常都由国家专业教学标准委员会（NBPTS）认证。面对缺乏经验的教师，学区通常都会想办法激励已经退休的教师来担任导师。到目前为止，教师的平均退休年龄是59岁（Carroll amp; Foster, 2008），许多已经退休的教师仍然有足够的精力和热情继续工作。他们中的很多人都认为这有利于新手教师的自我实现。根据国家教育和美国未来委员会（NCTAF）的调查，将近60%的退休教师表示他们打算退休后继续工作。他们在调查中发现，接近退休的教师中有70%的人如果能够在新的教育岗位上工作，就会有兴趣留下来（Carroll amp; Foster, 2008）。

由于担任导师是自愿的，大多数学区都提供一些鼓励导师的激励措施，比如：1.减少工作量（节约时间与学员会面）；2.津贴或者工资的补助（每名学员每年平均需支付1000到1500美元，外加旅费补偿）；3.先进的工作机会；4.通过礼品、证书、奖项、年终奖和毕业典礼等形式来表彰导师的贡献。根据J. Ballinger的理论，导师必须有足够的时间与学员进行交流，这是因为“导师关系太重要的被挤到边缘的一个繁忙的工作日”（Ballinger, 2000）。导师如果和新手教师或者几个人一起工作，他们就会有充足的时间。

通过对学区政策、国家政策和各州教师指导计划的指导方针的分析表明，必须选择以下标准作为被选为教师指导者的标准： 1.正规要求:：（1）至少有5年的全职教学经验（在大多数州，除了那些要求教师至少有3年的成功教学经验的学生除外），比如阿拉巴马州，亚利桑那州，康涅狄格州，堪萨斯州，新泽西州，佛罗里达州，弗吉尼亚州，除此之外，有两个州的潜在导师至少有10年的课堂经验，那就是路易斯安那州和北卡罗来纳州；（2）有效的教学证书；（3）具有高水平的教学专长、专业承诺和领导能力；2.个人特点和技能：（1）愿意当一名导师并成为榜样；（2）良好的声誉；（3）能够表现出同理心、热情、鼓励、无私和保密；（4）能够与成年人一起工作，了解他们的认知风格和成人学习的特点； （5）有反思思维、倾听和观察的能力；（6）渴望不断学习和自我完善；（7）做好准备接受指导新手教师所需要花费的时间；（8）能够向新手教师提供建设性和正确的反馈。值得注意的是，选择有3年教学经验的导师与研究是不一致的(Moore Johnson, 2006), (Berliner, 2004) ，他们认为教师至少需要5年才能变得自信，有较强的教学技巧，而那些少于5年的教师都应该是新手教师。

有一些州（阿肯色、特拉华州、蒙大拿州等）实施了严密的导师选拔制度，其中包括教师对学生的成就的积极影响、显示出专业成长的过程，这些都是根据综合学校改善计划在地区层级记录的。 31个州需要在项目进行之前进行导师的培训。在15个州，导师的职业发展紧随其后(Goldrick 等人., 2012).。校长、现场协调员、节目主持人和首席导师进行审查后进行导师的甄选和匹配。

匹配导师和学员的基本标准包括：接近新手教师，最好是同一座楼（在线辅导除外）；同一地区；同样的水平。至于导师和新手教师的最佳年龄差，文献中认为应该是8—15岁。年龄差较大的（20岁及以上）不太建议，因为代购可能会导致他们之间出现误解。

以前的一些要求和标准只适合传统的一对一指导模式，也就是一个新手教师由一位年长的、高资历的、经验丰富的专业人士来指导。同时，当前教育和社会经济现实状况有利于指导思想的发展、形式和类型的多样化。根据所查阅的专业文献、学区政策和文件等，我们可以根据以下标准对美国的教师指导进行分类：1.参与人数：一对一辅导（个别辅导）、小组辅导和团队辅导；对师徒关系的规范；2.正式和非正式的指导；;3.指导项目实现的水平：校本指导、地区指导；4.指导思想的类型：导师面授辅导、网上辅导（也叫作电子指导/远程指导/网络指导）；5.发展行动的载体：同伴指导、互惠指导、逆向指导；6.辅导计划的持续时间：情景辅导、持续辅导（在引导过程中指导）、由需求驱动的指导。

在研究了大量的辅导计划之后，我们可以确定它们的基本组成部分：辅导计划、预期结果、目标群体、持续时间、要求参与、导师选择与匹配标准、参与者利益、资金、材料类型、学员和导师、策划活动在计划中，应特别注意课堂观察和形成性评估。研究人员S. M. Kardos和E. Liu (Kardos amp; Liu, 2003)发现，43%的美国教师在没有被导师或更有经验的老师观察的情况下，就完成了第一年的教学工作。

大多数专业文献都指出辅导有极大的效益，可以大大减少新教师的离职（其中包括搬家），特别是当与其他组件组合在一起的时候，比如反思性教学实践、形成性评价、网络化、行政支持、职业嵌入式专业发展。值得一提的是，尽管“指导计划”和“引导程序”在同样的背景下被广泛使用，但它们的作用发挥程度上仍有较大差异。虽然辅导一般是一个更重要的就职计划的组成部分，它也可以作为新手教师自我提高的方法。然而，由于综合学校的就职程序，新手教师在处理不同的人（情感上的支持和鼓励）、不同的专业（了解学校和地区的政策、程序和优先事项）和不同的教学需求（课堂管理、学生评估、课程规划、课程内容和方法）上更加频繁。综合归纳计划的实现是一个计划周密、持久的和结构化的过程，为刚工作2—3年的新手教师提供许多活动上的帮助。一般来说，美国的综合归纳项目是学区和大学的合作。有的学区、大学和当地教育机构一起构成一个联盟，比如萨克拉门托新手教师支持和评估协会——一个有17个学区和加州州立大学组成的组织，帮助教师度过教学的前两年(Scherer 等人, 1999)。与当地学区建立伙伴关系，使大学能够评估毕业生的能力，获得必要的反馈意见，以改进他们的教师培训计划，使他们更适应各地区的需要。

20世纪80年代的时候，指导和就职支持被带到美国教育的最前沿，当时教师的数量正在急剧减少。在20世纪60年代末到80年代初，美国的学校充斥着二战后婴儿潮时期出生的教师(1946至1964年间)。1994年，前美国教育部长理查德·w·赖利警告说，美国学校需要在10年内雇佣200万名教师，以弥补在婴儿潮一代大规模退休后出现的缺口。在接下来的10年里，有2500万教师被雇佣。但在这十年里，美国失去了2,700万名教师，其中超过2,100万人在退休前离开(卡罗尔，2007)。随着教师大规模退休，教师的离职率自1994以来逐年递增。2008年，NCTAF估计超过30%的新教师在3年的教学中离开了这个行业(Carroll amp; Foster, 2008)。在过去的二十年里，一年级教师的年度流失率增加了40% (NCTAF, 2014)。目前，公立学校教师的流动率仍然很高，在2012-13学年，大约有13%的搬家工人和7%的辍学者(Goldring 等人， 2014)。

现有的研究有大量的实证数据表明，教师的持续性流失对学生成绩和学校氛围的破坏性影响。在学校层面，教师流失和流动性造成的学习环境，体现在教学的连续性的破坏失稳、师资队伍解体，增加官僚化和标准化，限制了创造力，减少教师的合作和协作，学生的心理不适，由于频繁更换老师，和工作量过大，导致学生成绩低。在地区层面，教师流动导致学生进入素质教育的机会减少，尤其是在为低收入、成绩差和少数族裔学生提供服务的城市难以工作的公立学校;学校不能填补特定学科和领域的空缺，如科学、数学、外语和特殊教育;持续招聘和培训新教师所需的大量时间费用和财政资源。根据NCTAF的数据，美国学区的教师流转率为720亿美元(Carroll, 2007)。每名教师的费用从一个小的农村地区的4,366美元，如新墨西哥州的Jemez Valley，到一个大学区的每名教师，如芝加哥公立学校(Barnes et al.， 2007)的17872美元。

实施归纳法是20世纪80年代美国教育改革的一部分。相对于美国研究人员提出的替代认证和标准化改革，教师的引导支持被认为是解决教师质量和数量问题的最有希望的途径。这些改革之后，大量的政府计划推出，增加教师招聘和教师劝留，比如提高老师工资，提供更好的工作条件(强烈的行政支持，课堂教学，教学资源，教师输入到决策过程)，提高职前教师培训，进一步强化新老师的就职和指导支持。

在过去十年中，将指导作为一种自给自足的手段来留住新教师，一直是经常争论的话题。一些研究人员(H. K. Wong, L. Darling-Hammond, R. Ingersoll等人)声称，只有全面、连贯和持续的专业支持和培训体系才能为新教师提供专业支持和培训如正式上岗方案，可以充分满足他们的需要，增加新教师的数量和质量。H. K. Wong建议学校不应该依赖一对一的指导，相反，应该发展学校结构，以促进融合的专业文化，并在经验水平上频繁地交流信息和想法(Wong, 2013)。

另一方面，文献提供了许多成功实施的指导项目，减少了教师的流动率，提高了教师的教学能力，增加了新手教师的工作满意度。美国国家教育统计中心(U.S. National Center for Education Statistics)发现，在2007-2008年没有参加辅导计划的公立学校教师中，有16%的人在2008- 2009年离开了他们的职业，而2009-2010年，有23%的教师离开了教师行业。相比之下，在2007-2008年提供辅导支持的公立学校教师中，有8%在2008-2009年没有教学，10%在2009-2010年没有教学(Kaiser amp; Cross, 2011)。

根据新教师中心的报告(Goldrick 等人， 2012)，目前有27个州要求学区为每一位新教师开设一套就职或辅导计划。在14个州，所有的新教师都必须参加一个国家资助的项目，并且需要16个州参与国家资助的指导项目(NCES, 2012)。美国的教育系统是分散的，

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SUPPORTING NOVICE TEACHERS THROUGH MENTORING AND INDUCTION IN THE UNITED STATES

ABSTRACT

The study focuses on the U.S. system of novice teacher support. The study highlights the evolution of mentoring from a traditional, isolated, hierarchical one-to-one relationship to multiple interactions which comprise a collaborative developmental network. The findings suggest that mentoring and induction support in the United States are continually progressing to conform to the dynamic trends in education and organizational management, which is evident in the diversification of their forms and types. American educators and policymakers extensively use new forms of mentoring, such as online mentoring, group mentoring, reciprocal mentoring, needs-driven mentoring etc. The analysis of induction and mentoring programs, district professional development plans and other documentation, carried out in the process of research, reveals their core components, goals and the peculiarities of their design and implementation. Special attention is given to mentor training, selection and matching. Novice teacher support is viewed as an effective instrument which allows school districts to reduce teacher turnover, improve student achievement by providing students with quality instruction and promote collaboration within teaching staff and administration.

Key words: beginning/novice teacher, new teacher induction, professional development, in-service training.

INTRODUCTION

Education policies of the USA and other economically developed countries are focused on raising the quality of education and equipping every learner with twenty-first century knowledge and skills. Fostering quality teaching is vital for the improvement of education at the school level. Beginning teachers are expected to perform on the level of veteran teachers, which often poses severe challenges to inexperienced novices and influences their decision to leave the teaching profession. American researchers admit that since preservice teacher training is mostly theoretical in nature, beginning teacherrsquo;s expertise falls short of what is required by modern school and is not sufficient to address the needs of students and the local community. At the same time, the first year of teaching is a stressful period in any teacherrsquo;s career, during which organizational socialization and professional adaptation occur, i.e. assuming roles and responsibilities, adjusting to school climate, culture and values, learning to collaborate. During this initial stage of professional development, novice teachers need special attention and ongoing support from school administration, teaching staff and local education agencies. Such system of social, psychological and instructional support, with mentoring being its core component, has been successfully operating in the USA during the last three decades

THE AIM OF THE STUDY

The aim of the study is to analyze the American experience of supporting novice teachers through mentoring and induction during the first 1-3 years of teaching and highlight the effective strategies and policies which could be implemented to support beginning teachers in Ukrainian schools.

THEORETICAL FRAMEWORK AND RESEARCH METHODS

Ever since the educational reforms of 1980s were initiated, the problems of teacher quality and quantity have been extensively discussed in American literature. Mentoring as a method of in-service teacher training and support and a core component of induction programs for beginning teachers in the United States has been researched by T. Bey, L. Darling-Hammond, S. Feiman-Nemser, J. Fluckiger, M. Fullan, C. Galvez-Hjornevik, T. Ganser, A. Hargreaves, D. Haselkorn, L. Huling-Austin, R. Ingersoll, M. Jacobi, K. Kram, J. Little, D. Lortie, S. Merriam, E. Moir, S. Odell, H. Portner, R. Stanulis, L. Tillman,S. Veenman, H. K. Wong and others. The findings of the current study were obtained using such research methods as comparative analysis, content analysis, systematization and theoretical summarization.

RESULTS

Theoretical analysis gives sufficient evidence to conclude that American researchers have not reached consensus on the definition of mentoring in teaching. However, synthesizing a number of interpretations of the term, we were able to define teacher mentoring as a mutually beneficial formal collaboration between an experienced teacher (mentor) and a beginning teacher (mentee/proteacute;geacute;) which provides the new professional with ongoing psychosocial and instruction-related support during the first 1-3 years of teaching. The major goals of new teacher mentoring are: to provide guidance and support, to increase retention, and to promote professional development. Broadly defined, mentoring is a process which facilitates adaptation of novice teachers to real working conditions, increases their motivation, positive attitude to teaching profession and psychological comfort, promotes effective interpersonal communication and collaboration with teaching staff and administration. In its narrow meaning, mentoring is viewed as a method for sharing specific knowledge, skills and strategies with their modeling and guided implementation in novicersquo;s teaching practice.

Teacher mentoring in the U.S. education system usually refers to in-service assistance and support of beginning teachers with 0-3 years of experience, but it may also imply: a) practical pre-service training of prospective teachers (student teaching); b) counseling and guiding the socialization of teachers who arrived from another state or school district even though they already have some teaching experience; c) supporting teachers who are getting back to work after a long break (more than 3 years).

Mentors in the United States are experienced, motivated and highly qualified teache

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