探索复杂的课堂管理：八个管理要素构建有效、安全、尊重、城市化的课堂外文翻译资料

探索复杂的课堂管理：八个管理要素构建有效、安全、尊重、城市化的课堂

作者：Karrie A.Jones,Jennifer L.Jones,Paul J.Vermette,Ed.D.

摘要：创建一个让每个学生都能在学术上茁壮成长的学习环境，需要理解课堂管理的复杂性。过关于课堂管理的“纪律”、“合格”和“服从”这些零散的概念，已经不适用于当前多元化的城市课堂。因此，本文将以可靠、真实的方式，探索课堂管理的丰富内涵和复杂关系来。本文通过展示一位教师课堂决策的情景，提出课堂管理的8个要素：师生关系、对学生的期望、非语言线索和反馈、教师的一致性、教师的毅力和自信、人力资源利用、恢复秩序和学校范围内对学生行为规范的一致性。下面是本文对支持这八个要素依据。

在这些促进学生学习的管理要素中，最重要的是学习环境。根据海蒂800多次的元分析，其中包括50000多份的研究和对200万学生的广泛调研分析，发现在130个影响学生成绩的要素中，学生行为排在第六。师生关系被认为排在第三（海蒂2009）。与此同时，在十几年前对课堂管理的研究中，王、哈尔特、沃尔伯格（1993）分析了86本年度研究评论，44部手工书籍，20份政府/委托报告和11份期刊文章。他们认为，在提出的228个因素中，课堂管理对学生的成就有着最为重要的影响。（王、哈尔特、沃尔伯格1993；马尔扎诺，2011）。

在某种程度上，高效的课堂管理和有效的学习环境之间是一个鸡和蛋的情况。谁处于第一位？是否有能力的教师能够更好地管理课堂，因此能够更好地提供有效的教学？或者是有能力的教师能够运用有效的策略使课堂问题行为发生的更少？这些问题并不像它们表面看起来简单。本文的目的是帮助有经验和没有经验的教师探讨更多真实的、有意义的、内容和关系丰富的课堂管理方式。

关键的假设

本文意见的提出建立在三个有效课堂管理的要素上。这些要素是：

我们假设课堂是多样性和多元文化的。

不同于以往的研究（古德曼和雷登格拉斯，1976；诗碧曼，1980），我们假设在课堂上，积极主动学习是一种规范，并且要求学生每天都要进行有意义的“思想工作”。在这样的教室里，我们假设老师和学生都发挥着积极的作用，都在创造和维持一个安全，尊重的和富有成效的课堂。

我们假设课堂管理是一项复杂的活动。

现实中没有“快速解决”的技术来立即防止或解决所有的课堂上会出现的问题。我们认为课堂管理的主要依赖于教师的决策（古德amp;布罗菲2009；，杰克逊，1968），建立关系（贝蒂欧斐然，格林amp;汉娜，2010；亨特amp;亨特，2004门德斯，2003）和教师的期望（莱恩，皮尔森，斯坦amp;卡特，2009；罗森塔尔amp;雅各布森，1968；鲁比戴维斯，2007）。

我们将课堂管理作为实现目的的一种手段。

这个目标是促使学生主动参与到学习中来，养成他们成长所需的性格特质。尽管这些研究可以用于实践中，但是即使是“好”老师也有可能在日常教学中延续对课堂管理的误解。例如，他们可能不注意区别“课堂管理”和“控制”、“纪律”、“服从”和“合规”这些概念。在本文中，我们采用艾弗斯顿和温斯坦(2006)的观点来定义课堂管理。他们指出，在对课堂进行管理的过程中，教师要通过创建和维护有序的课堂环境，来提高学生的情感发展。

课堂管理方案

我们通过教师在实际情景中运用的策略来呈现课堂管理的要素：教师的决策、师生关系和期望。在下面的叙述中，我们将遵循课堂管理的要素来展开中学数学课堂。虽然与现实中的课堂管理相比，这个场景可能更为戏剧性，但是它的灵感来源于我们多年在城市学校以及日常教学中的实际管理经验。通过叙述，我们将定期剖析教师的决策过程和支持决策的每一个管理要素。关于课堂管理的讨论经常是抽象的，但我们希望通过这个上下文的讨论，提供一个对课堂管理更加真实、有意义的看法。这篇文章中提到的学生和其他老师的名称都是假名。

这是一个典型的十月份的星期四上午10:10。雅各布斯小姐班上的学生正在数学课上学习求解方程。大约在离下课的10分钟，学生们都在安静地计算五个用来测试他们是否掌握学习目标的习题。有些学生在独立地做练习，有些学生在小声地向其他同学问题目，还有些学生在对答案或向雅各布斯女士寻求帮助。这是本学期的第七周，这已成为课堂上常见的一幕。在雅各布斯小姐的课上，有一个“合理预期”。学生知道老师对他们的期望和行为预期。精心设计课的堂规范为教师和学生的课堂行为和情感提供一致性。

雅各布斯小姐是学校的一个领导。作为她带领的第十个班级，雅各布斯小姐对那些难以完成学习任务的或者是在课堂上表现异常的学生下了很大的功夫。她班上的学生知道她的意思。在他们眼中，她不会让任何事物或任何人阻止他们成功。她与学生之间的关系十分友好，他们在代数课程上共同致力于推动每个人的成功。她的课堂是学生学习和成长的地方，在这里每位学生都有犯错和自我改进的机会，并且能够不断地从他们的老师和同伴那里获得反馈。在这样的课堂上，每个人都会学习。

师生关系/设置期望

沃尔克（2003）认为师生关系是课堂管理最重要的组成部分，对于创建高效的学习氛围不可或缺。从课程到教学方法的选择，师生关系表现在课堂管理的各个方面。对于雅各布斯小姐和其他成功的课堂管理老师而言，与学生之间的关系是进行课堂管理的基础。虽然师生关系的建立不仅仅意味着要去参加篮球比赛或意大利面条晚餐，但是教师必须使用每一个机会来构建和维持有意义的师生关系（维蜜特2009）。

在雅各布斯小姐的班上，师生关系是由典型教师性格如开放、乐于助人、尊重，以及教师的坚持和对学生成绩的强调构成（亨特amp;亨特，2004；门德斯，2003）。雅各布斯小姐对她的学生都抱有不低于他们最好的认知和情感发展的期望。马沙诺表示，一个老师的责任之一就是创造一个良好的课堂环境，但在这个环境里，学生是“朋友”或“平等的人”。(马沙诺，2011)。

在高效的课堂上，学生不会因为老师的威胁或胁迫而循规蹈矩，而是按照教师的高期望和条款清晰的规范达成要求。在像雅各布斯小姐这样的课堂上，规范和行为的要求不是模糊不清的，而是一个非常明确的、由师生共同建构的现实。与此同时，雅各布斯小姐也计划了方案来干预可能会出现的课堂问题。对于课堂规范、行为定向和干预措施，应该在整个学年内不断地加强和改进。

当其他的学生在雅各布斯小姐的课堂上认真做题时，一个叫比尔·缇德的学生在教室的后面

和他周围的人说话，影响别人和自己完成作业。起初，雅各布斯小姐（在教室里巡视帮助学生）向他提供了微妙的非语言暗示（她的学生亲切地称之为“外观”）。比尔没有意识到这个信息，选择继续和同学讲话。几分钟后，几次对比尔的指示（包括接近和口头暗示）没有进一步被接受，雅可布小姐走过来，直接站在他面前，用坚定的眼神看着比尔，用一个低缓的声音说：“比尔，我请你不要说话，回去写作业。你没有选择，起来和丹换个位子。”丹（听见请求）收拾他的东西，站在雅可布小姐的边上准备和比尔换座位。这是一个常见的要求，所以丹遵循指示，没有讨论或者犹豫。

另一方面，比尔选择不那么顺从。“不，朋友，我还不想换位子。”他说。

“比尔，”雅可布女士继续，她的陈述变得更短和更为直接，“起来”。在这一点上，所有的学生都转过来关注即将发生的“情况”。这是显而易见的，比尔已跨过界限，他的情况需要解决。

非言语线索/反馈和老师的一致性

课堂管理是成为一名优秀教师不可避免的一部分。正如古德和布洛菲（2009）所说的，课堂管理不是“如果”它发生该怎么办而是它发生时该怎么办。对于新教师，对未知的行为做出计划是不现实的，但研究表明有些措施可以帮助教师去防止或减少行为问题的发生。

在这些研究中，拉瑞福（2009）认为课堂管理是一个“连续”的概念。教师应该从表情开始，包括非语言暗示和接近，逐步提高课堂干预的强度。雅各布斯小姐与比尔之间的互动始于一个简单的长时间的凝视，发展为接近，最后是进一步的口头要求。根据凯洛格和劳森（1993）的研究，超过82%教师选择非语言沟通。在许多情况下，面部表情，身体姿势和其他的非语言信号足以纠正不恰当、不合规范的行为。

除了非语言线索，一致性也是雅各布斯小姐课堂管理成功的一个关键因素。成功的课堂管理者知道即使是一次的违规都可能破坏一年来建立的规范（雷目弗，2010）。在比尔的案例中，课堂的期望是学生遵循教师的合理要求。当比尔没有这样做，雅各布斯小姐毫无疑问地不会就这样结束。

雅各布斯小姐从未动摇她最初的要求，并且她很有信心，冷静，在要求中一直都在重申。此外，雅各布斯小姐用她的语气、声音和肢体语言向比尔传达信息，在这个过程中，她没有失去镇静。在对教师的情感调控研究综述中，萨顿，穆德瑞·卡密农和克纳特（2009）发现一贯调节课堂情绪的教师会感觉更自信，能有效地建立和维护与学生的关系。在这种情况下，像尖叫和大喊大叫这样的情感反应会导致课堂问题升级。通过对个人控制的维护，雅各布斯小姐能够更好地向比尔和其他学生地传达她的消息。

其他的学生已经能够看到即将发生的“形势”。比尔无动于衷了大约有15秒钟，但雅各布斯小姐坚定不移地，纹丝不动地站着在他的桌子前，等待他跟从指令。在第16秒钟上，比尔不出意料地做到了丹的位子上。数学课和往常一样进行，在10分钟后，所有的学生开始集中注意力做他们的作业。

现在是离下课铃响前的2分钟，雅可布小姐像往常一样提示学生“把你们的计算器和文件夹带回到自己的座位上。”在她的课堂上，不是“等在门边”，因为每一秒的课堂时间是重要的、要明智使用的。比尔没有回到之前要求换到的位子上(因为他已经坐了7周)，而是回到他最初在教室后面的座位。雅各布斯小姐认真地看着他，说：“不hellip;比尔，那不再是你的座位了。回到你刚才坐的位子上。你以后再也不能坐到后面去了。”

这个要求马上刺激了比尔的行为。“我不坐在这里！我要坐到后面去。我是不会坐这里的！你他妈不能让我坐在那里！”再次，其余的学生都安静而去看即将发生的事件。他们知道这是对课堂规范的巨大的侵犯和挑战，是不可容忍的。所以他们在“提心吊胆地等待结果”。

雅可布女士同时意识到她是在和时间赛跑。这一事件不能就这样结束。如果铃声响起，一切都结束了。她平静地回应了比尔，用缓慢而低沉的声音说我知道只有一分钟。“比尔，你有选择的权利但不是反对我对你的合理要求。下课后你过来一下。”

当她转身背对着他时，下课铃恰好响起。比尔与其他学生一起起身离开。“比尔”她向骚动的人群喊道，“如果你现在离开，我会跟着你。”

教师的坚持/自信

在当前很多的教育研究中，“老师的坚持”不是我们通常所认为的定义。像许多研究者如科伯恩（2000），米尔纳和伍尔福克（2003）和古银（2004）认为，教师的坚持更像是即使有很多困难，但是教师愿意留在行业中的行为。在这情况下，我们将教师的坚持定义为不愿将自己的行为去适应预期行为或社会规范。在雅各布斯小姐的案例中，这种坚持的性格体现在她不愿因为铃响而让比尔离开。

戴尔皮特（1995）进一步补充了这个一概念，特别是在城市环境中，教师的自信和坚韧是有效的课堂管理的关键。根据她对全球范围内城市学生的定性研究，戴尔皮特指出，城市内的学生“期望一个权威人物的权威”（P35页）和比郊区或农村相比更为直接的口头指令。斯诺，阿拉曼·拉普，哈辛，乔思博和沃斯特（1976）发现，“与中层和上层阶级相比，工人阶级的母亲对孩子使用更多的指令。”（P34）。因此，与直接的指示相比，城市学生倾向于忽视教师问题式的要求，因为他们真的不明白教师对他们的要求。如果学生在教师指示后不采取行动，就会被视为不听话，但实际上他们并没有明白教师的指令。在这种思想下，雅各布斯小姐的方式是正确的。它非常直接、集中和精确。她向比尔提出的要求十分具有权威性，比尔不得不遵循它。

比尔离开教室时，雅各布斯女士跟着他。在他进入另一个教室坐下来并抱怨的时候，雅各布斯小姐开始处理这个问题。“忘记”并不是一个选择。她意识到她必须找到第三方调解。起初，她试图找院长，然后是校长助理和主任，但都没能找到。带着和比尔交谈的目标，她记起他和学校的护士关系很好（护士博罗）。雅各布斯小姐知道她将帮助调解情况。当她们一起走回比尔坐着的教室期间，雅各布斯小姐很快向护士博罗解释了整事件。

在教室门口时，护士博罗点头示意比尔出来。他心甘情愿地起身，朝着门步行，直到看见雅各布斯小姐，转身回到自己的座位上。“不，来吧，来吧”护士博罗哄骗道。雅各布斯小姐，护士博罗和比尔进入私人会议室，关上了门。

利用人力资源

在每个教师的职业生涯中都有一个时期，最好的处理方式是通过一个同事或社区成员来解决问题。教师应该意识到，作为有效的课堂管理的一部分，不必每次都满足每位学生的需要。在对美国13个城市的教育定性研究中，布朗（2004）发现，有效率的城市教育者认为他们工作的复杂性依赖于他们的同事、管理员和社区对学生需求的应对。

在我们的案例中，护士博罗与比尔有着良好的关系。虽然学校护士看起来可能是一个非常规的选择，但所有在学校里的成人都对学生的教育经验做出了贡献，这样看来虽然不合适但却

合乎逻辑。在这个案例中下，雅各布斯女士的目的是进行一个富有成效的谈话，需要双方的信任。护士博罗是完美的选择。

在接下来的10分钟里，护士博罗，雅各布斯和比尔谈起在数学课上发生的事件。他们讨论了违反课堂预期行为是如何发生以及为什么升级恶化。谈话的重点是比尔的行为会对班上其

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