苹果不会从树上掉下来:父母阅读相关知识和孩子的阅读效果

作者：Aviva Segal，Sandra Martin-Chang

单位：Department of Education，Concordia University，1455 De Maisonneuve Boulevard West，Montreal，QC H3G 1M8，Canada

文献出处：Read Writ 2018，VOL.31，1233-1247

摘要：本研究调查了家长阅读相关知识及其与儿童阅读成绩的关系。42对父母和孩子在幼儿园被进行了评价，其中39个孩子在第二年被跟踪调查。阅读测试在幼儿园进行实施。在一年级，孩子们接受阅读和算术测试。父母要完成一份问卷调查，调查内容包括（一般）文化知识、印刷接触以及与识别规则和不规则阅读拼写相关的知识。父母的所有变量对幼儿在幼儿园的阅读成绩都有独特的影响，但只有父母的阅读相关知识持续到小学一年级。我们的发现与教师强调阅读相关知识与学生阅读成绩之间的联系的研究是一致的。目前的研究有助于通俗文学对于家长阅读相关知识的提升。本研究的数据显示，无论是幼儿园还是小学一年级，家长阅读相关知识都与儿童的阅读成绩有关。

关键词：显式教学； 家庭文化环境； 阅读成果阅读相关知识

介绍

家庭识字经验从入学前就开始，并贯穿整个小学年级（例如，Aram，Korat，Saiegh-Haddad，Arafat，Khoury，amp; Elhija，2013；Cligenpeel amp; Pianta，2007；Mol amp; Bus，2011）。然而，这些经历的频率、强度和质量很可能会因家庭而异（Arya， McClung，Maul，amp; Cunningham，2014）。家庭文化互动与一些父母因素有关，包括依恋（Bus amp; varlijzendoorn，1988），收入（Aram等人，2013），教育（Baker，Scher，amp;Mackler，1997）、文化信仰（Dumont，Trautwein，Nagy，amp; Nagengast，2014）和识字信仰（Evans，Fox，Cremaso，amp; McKinnon，2004）。然而，与这些主题相比，父母的阅读相关知识在家庭识字环境中仍然是一个相对缺乏研究的方面（cf. Ladd，Martin-Chang，amp; Levesque，2011）。本文研究了家长阅读相关知识与儿童阅读成绩的关系；我们特别感兴趣的是，随着孩子从幼儿园进入一年级，这种联系是否会发生变化。基于兰德等人的证据（2011），我们预测父母的阅读相关知识将影响到儿童在幼儿园阅读成绩的独特差异。然而，考虑到1年级及以后关于家庭环境的作用的争议（例如，Olson，Keenan，Byrne，amp; Samuelsson，2014），我们预测，父母知识和儿童阅读之间的关联强度将在接下来的一年下降。

阅读相关的知识包含了有效读写教学所必需的语言概念（Cunningham amp; Ryan ODonnell，2015）。相关技能包括语音意识，音节模式的知识，熟悉规则和不规则的单词拼写（例如，Moats amp; forman，2003；Spear-Swerling amp; Brucker，2003）。教师的阅读相关知识一直与早期识字成就联系在一起，并持续20年。（例如，Cunningham amp; Ryan O donnell，2015；Moats1994；Moats amp; Foorman，2003）。因此，缺乏对父母知识的探究多少有些令人困惑。这可能源于一种信念，即父母不在家庭中发挥教育作用。然而，研究表明，许多父母认为该负责他们的孩子的识字发展，并为他们的孩子提供大量的机会在家里从事识字（Evans等，2004）。

辛尼切尔和勒弗菲尔（2014）假设家庭识字环境由非正式和正式的识字体验组成。虽然这两种方法有一些重叠之处，但它们的主要区别在于父母对孩子打字的重视程度。非正式的读写活动，如玩押韵游戏和阅读故事书，可以促进语音意识和词汇发展（Schmitt，Simpson，amp; Friend，2011）。相比之下，正式的读写活动，如学习字母名称，解码简单的单词，写一个人的名字，明确地教阅读和写作。

家长在幼儿园的正式指导已经被证明可以影响儿童早期读写能力的表现和整个一年级的单词阅读增长；先前的研究还表明，教师的阅读相关知识可以改变学校提供的正规解码教学的质量（回顾见Washburn，Binks-Cantrell，Joshi，Martin-Chang，amp; Arrow，2016）。考虑到这两点，父母阅读相关的知识也可能改变家庭提供的正规读写经验的质量。如果是这样的话，增加父母的阅读相关知识可能会在上学的早期带来可衡量的好处（Seacute;neacute;chal amp; LeFevre，2014）。

阅读有关知识

术语“阅读相关知识”代表了对语言的熟悉程度，这种程度有助于教授儿童阅读和写作（Cohen， Mather， Schneideramp; White，2017；Cunningham，Perry，Stanovich amp; Stanovich，2004；Moats amp; Foorman，2003；Spear-Swerling amp; Zibulsky，2014）。阅读相关知识的一个关键组成部分包括 一种语言结构的意识，这包括但不限于分离和识别单词中不同声音的能力（音位意识），以及理解这些声音如何与字母（语音）相结合。重要的是，与阅读相关的知识与一个人如何熟练地、如饥似渴地阅读以及他们所掌握的其他方面的知识是分离的；换句话说，阅读相关知识并不等同于个人的阅读能力、预摄入或一般知识（Spear-Swerling amp; Cheesman，2012）。

当孩子第一次开始阅读简单的辅音-元音-辅音单词时（例如:“红色”，“顶部”），父母通过绘制可预测的字母和相关的声音之间的对应来帮助他们解码。然而，那些不符合最字素到音素对应的单词，很难解码，或者说不可能解码。这些词被称为“不规则词”。父母认为“朋友”这个词不正规，可能会教导孩子“在阅读过程中”忽略“i”的发音。知道island这个词不规律的家长，也可以通过把不发音的“S”读得太重来帮助孩子拼写（Ocalamp;Ehri，2017）。

尽管单词拼写知识可以有效地指导孩子的解码，但父母和老师有时也会遇到困难，难以区分规则和不规则的单词（Piasta，Connor，Fishman，amp; Morrison，2009）。当他们遇到高频词时尤其如此；在这种情况下，熟悉度可能被规律误导。例如，在不规则文本识别任务中，认错“游艇”（yacht）是单词“给予”（give）的两倍（Cunningham等人，2004）。这是一个令人震惊的发现，因为成年人不能识别不规则拼写的单词，可能会建议孩子“把它们读出来”，然后对语音正确的发音或看似可信的虚构拼写感到不满（Ouellette amp; Seacute;neacute;chal， 2017）。

阅读相关知识对儿童阅读发展的贡献与维果斯基的社会建构主义学习理论（1978）和布朗芬布伦纳的生态理论（1979）是一致的。根据这两种模式，当孩子与知识渊博的伙伴直接合作时，学习能力会得到提高，因为影响到了孩子的微系统。事实上，大量的证据支持教师的阅读相关知识和学生的阅读结果之间的积极联系。例如，掌握更好的语音知识的教师会在解码的教学实践上花费更多的课堂时间，学生的阅读能力也更高（Piasta 等人，2009）。此外，旨在提高教师阅读相关知识的干预也与学生阅读的获得增加呈积极的关系（Spears - Swerling amp; Brucker，2004）。此外，从阅读理解的角度来看，一年级学生的进步与教师的阅读相关知识相关（Kelcey， 2011），九年级学生的理解策略认知知识与教师的知识相关（Soodia，Jogi amp; Kikas，2016）。

兰德等人（2011）是最早探索父母阅读相关知识的人之一。与教师的研究一致，他们报告说，父母阅读相关的知识与接触印刷品或他们的一般知识没有显著的联系；然而，它是他们孩子阅读能力的一个独特预测工具。有趣的是，父母的阅读相关知识并不能解释孩子算术能力的独特差异，这表明阅读相关知识和阅读结果之间的联系是特定的，不能仅仅用遗传倾向来解释。然而，作者的研究的一个局限性是，它包含了幼儿园和年级的混合样本，这使得很难确定父母的阅读相关知识和儿童的阅读能力之间的关联是否收到年级水平的影响。如果家庭识字环境和儿童阅读能力之间的联系随着时间的推移而变化，不同年级之间的差异关系就变得非常有问题（cf. Taylor amp; Schatschneider，2010）。特别是，有令人信服的证据表明，家庭环境和学习成绩之间的联系随着孩子年龄的增长而减弱（Byrne，Samuellson，Wadsworth，Hulslander，Corley，DeFries等人，2007）。

本研究延伸到以幼稚园和小学一年级两个时间点的亲子组为研究对象。我们预测:（a）父母的阅读相关知识与幼儿园儿童的阅读技能显著相关（Ladd 等人，2011），（b）父母的阅读相关知识与他们自己的文字接触或文化知识没有显著相关（Cunningham等人.，2004），（c）家长阅读相关知识与儿童阅读之间的关联强度在一年级会降低（Olsor等人，2014），（d）父母阅读相关知识与孩子的算术成绩之间不会显著相关，从而提供了一种衡量判别效度（Ladd等人，2011）。

方法

参与者

我们联系了加拿大当地学校董事会的五名管理人员。他们同意向学校的家长发送信息。学校董事会采用了干预反应模型（Fuchs amp; Fuchs，2006）。课堂教学的目标是促进解码的核心技能（例如，字母命名和单词中初始音的识别），整个学年有三次扫盲技能的普遍筛选。

来自5所学校的46名家长要求进一步的信息，并在家中完成了家长问卷。然而，幼儿园只有42个孩子可以参加测试。大多数（40/42）父母是白种人，一位母亲是中国人，还有一个家庭是埃塞俄比亚人。父母平均年龄37岁（SD = 4岁8个月）。接受调查的父母中，90%是母亲。父母受教育的年限是从幼儿园开始计算的；父母平均完成四年制本科学位（M = 18.68年，SD = 3.44年）。从邮政编码（询问父母家庭收入的另一种方法）获得的信息表明，样本来自六个社区，反映了不同的社会经济地位（SES）。

父母提供了孩子的生日；检测当日患儿平均年龄5岁6个月（SD = 4个月）；其中25名儿童为女性，17名为男性。儿童主要来自双亲家庭（97.6%），每个家庭平均有2.93名儿童（SD = 1.47）。所有的孩子都参加了法语浸入式课程，但英语是他们的主要语言之一。

最初的样本中有39名儿童参加了一年级的活动。在没有参与调查的7对夫妇中，有2对搬家了，5对没有回复邀请信。一年级的被试平均年龄6岁4个月（SD为5个月）；其中25名儿童为女性，14名为男性。

材料

父母问卷:人口统计资料

父母被问及有关他们的教育和家庭组成（子女数量、婚姻状况等）的一般问题。

家长问卷调查:阅读相关知识

父母完成了一项由坎宁安等人（2004）改编的拼读任务。这项任务包含了26个有规律拼写单词中的10个不规则拼写单词，父母被要求指出哪些单词是不规则拼写的。作者报告的克朗巴赫alpha;值为0.77。因为我们的样本是由父母提供的，我们分析了任务的可靠性。十个不规则拼写的单词按字母顺序输入到一个在线列表随机生成器中（Haars，1998）。前五个单词被分配到项目的前半部分，其余五个被分配到后半部分。然后输入26个有规律拼写的单词按字母顺序放入列表随机化器；前13个单词被分配给前一半的项目，其余13个被分配给后一半的项目。在测量的两个部分中，父母的表现发现了很强的分半信度（斯皮尔曼-布朗系数=.63）。

与教师样本一样（例如，Cunningham等人，2004），父母被要求识别不符合传统拼写模式的单词。根据正确选择不规则拼写的单词和避免误报（即不选择常规拼写的单词），计算总分36分。

家长问卷:曝光率

认读曝光率被用作一生中阅读量的代表（Stanovich amp; Cunningham，1993）。在这里，我们测量了父母对儿童故事书标题的熟悉程度和对成人作家的了解程度。

家长完成了两项打印曝光任务。标题识别测试（TRT）经常被用作家庭中阅读故事书的数量（例如，West，Stanovich，amp;Mitchell，1993）。坎宁安等人（2004）报道了科伦巴赫的alpha值为0.86。在这里，我们使用了马丁·陈和古尔德（2008）的改编版本；实际标题和空格的数量与坎宁安等人（2004）的测量相同。然而，一个真实的儿童故事书的名字和一个字母被改变了。家长们只被要求核对故事书的实际标题。例如，勾选“Chicka Chicka Boom Boom”将反映一个正确识别的实际标题，而勾选“Clean up， Carter!”将反映一个不正确的反应。

家长要完成两个探索任务。作者识别测试（ART）代表了一个人一生中出于兴趣而阅读的量。由斯坦诺奇和坎宁安（1993）创建的原始测量的半分信度为0.86 （Spearman-Brown校正）。和TRT一样，父母

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作者：Aviva Segal，Sandra Martin-Chang

单位：Department of Education，Concordia University，1455 De Maisonneuve Boulevard West，Montreal，QC H3G 1M8，Canada

文献出处：Read Writ 2018，VOL.31，1233-1247.

The apple doesnrsquo;t fall from the tree: parentsrsquo; reading- related knowledge and childrenrsquo;s reading outcomes

Abstract :This study investigated parentsrsquo; reading-related knowledge and its association with childrenrsquo;s reading outcomes. Forty-two parent–child dyads were assessed when children were in Kindergarten and 39 of the children were followed the subsequent year. Reading measures were administered in Kindergarten. In Grade 1，children received reading and arithmetic measures. Parents completed a questionnaire involving （general） cultural knowledge， print exposure， and reading- related knowledge associated with the identification of regular and irregular word spellings. All parent variables accounted for unique variance in childrenrsquo;s reading scores in Kindergarten,however,only parentsrsquo; reading-related knowledge contin- ued to do so into Grade 1. Our findings are consistent with the research conducted with teachers underlining the association between reading-related knowledge and studentsrsquo; reading performances. The current study contributes to the limited liter- ature focusing on parentsrsquo; reading related knowledge. The data presented here suggest that parental reading-related knowledge is associated with childrenrsquo;s reading outcomes in both Kindergarten and Grade 1.

Keywords :Explicit instruction · Home literacy environment · Reading outcomes · Reading-related knowledge

Introduction

Home literacy experiences begin before school entry and continue throughout the elementary grades (e.g., Aram, Korat, Saiegh-Haddad,Arafat,Khoury,amp; Elhija,2013; Cligenpeel amp; Pianta, 2007; Mol amp; Bus, 2011). However, in all likelihood, thefrequency, intensity, and quality of those experiences vary from one home toanother (Arya, McClung, Maul, amp; Cunningham, 2014). Home literacy interactions

are associated with several parental factors including attachment (Bus amp; van,Jzendoorn, 1988), income (Aram et al., 2013), education (Baker,Scher,amp; Mackler, 1997), cultural beliefs (Dumont, Trautwein, Nagy, amp; Nagengast, 2014)and literacy beliefs (Evans, Fox, Cremaso, amp; McKinnon, 2004). Yet, in contrast to these topics,parentsrsquo;reading-related knowledge remains a comparatively understudied aspect of the home literacy environment (cf. Ladd, Martin-Chang, amp; Levesque, 2011). Here,we examine the relation between parentsrsquo; reading-related knowledge and their childrenrsquo;s reading performances; we were specifically interested in whether the association changed as children progressed from Kindergarten into Grade 1. Basedon evidence from Ladd et al.,(2011), we predicted that parentsrsquo; reading-related knowledge would account for unique variance in childrenrsquo;s reading scores in Kindergarten. However, considering the controversy regarding the role of the home environment in Grade 1 and beyond (e.g., Olson, Keenan, Byrne, amp; Samuelsson,2014), we predicted that the strength of the association between parent knowledge and childrenrsquo;s reading would decrease the following year.

Reading-related knowledge encompasses the linguistic concepts that are necessary for effective literacy instruction (Cunningham amp; Ryan Orsquo;Donnell,2015). Associated skills include phonological awareness, knowledge of syllable patterns, and familiarity with regular and irregular word spellings (e.g.,Moats amp; Foorman, 2003; Spear-Swerling amp; Brucker, 2003). Teachersrsquo; reading-related knowledge has been linked to early literacy achievements for over two decades(e.g., Cunningham amp; Ryan Orsquo;Donnell, 2015; Moats, 1994; Moats amp; Foorman,2003). Therefore, the dearth of inquiry into parental knowledge is somewhat perplexing. This may stem from a belief that parents do not subsume the teaching role within their homes. However, research suggests that many parents feel responsible for their childrenrsquo;s literacy development and provide numerous opportunities for their children to engage with literacy in the home (Evans et al., 2004).

Seacute;neacute;chal and LeFevre (2014) posit that the home literacy environment is comprised of both informal and formal literacy experiences. While there can be some overlap between the two methods, they differ primarily with respect to how much parents orient their children towards print. Informal literacy activities, such as playing rhyming games and storybook reading, promote phonological awareness

and vocabulary development (Schmitt,Simpson,amp; Friend, 2011). In contrast, formal literacy activities, such as learning letter names, decoding simple words, and writing onersquo;s name, explicitly teach reading and writing.Parentsrsquo; formal instruction in Kindergarten has been shown to predict childrenrsquo;s early literacy performances and growth in word reading throughout Grade 1;previous studies have additionally shown that teachersrsquo; reading-related knowledge can alter the quality of formal decoding instruction given in schools (for review see Washburn, Binks-Cantrell, Joshi, Martin-Chang,amp; Arrow, 2016). Taking both of these points into consideration, it stands to reason, that parental reading-related knowledge may also alter the quality of formal literacy experiences provided in the

home. If this is the case, increasing parentsrsquo; reading-related knowledge may carry measurable benefits during the early years of schooling (Seacute;neacute;chal amp; LeFevre, 2014).

Reading-related knowledge

The term “reading-related knowledge”represents a familiarity with language that facilitates teaching children to read and write (Cohen, Mather, S

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