替代性课程在全纳教育中对智力障碍儿童的阻碍外文翻译资料

替代性课程在全纳教育中对智力障碍儿童的阻碍

原文作者 Amy Hanreddy，Daniel Ouml;stlund 单位 California State University，Kristianstad University

摘要：尽管智力障碍是一个根据文化定义、经常变化的概念，但带有这种标签的人往往处于被孤立和低期望的最大风险中，尤其是在学校环境中。尽管学校对教育和提高“所有”学生的期望做出了规定，但为智障人士使用替代性课程仍会造成结构性障碍，明确指出学生无法使用与非残疾同龄人相同的课程。通过美国和瑞典的范例，作者认为替代性课程的使用和扩展是一种国际趋势，会给学生带来令人不安的长短期后果。在瑞典，所有智障学生都需要一门全国性的替代性课程。在美国，不同的州采用不同的成就标准；然而，尽管与普通教育标准的一致性存在疑问，但在独立的教室中使用替代性课程材料的情况很普遍。除了为智障学生开设单独的课程所带来的挑战外，本文还讨论了在普通教育环境和课程的背景下促进真正参与和学习的方法。

关键词：全纳教育； 替代性课程； 智力障碍；课程准入

序言

通过几年的沟通交流，在美国和瑞典的学校共享时间，以及在教师教育方面的专业工作，作者发现实施替代性课程对我们各自国家来说都是全纳实践路上的系统性挑战。尽管美国和瑞典在人口、文化习俗、教育制度和师资准备方面有许多差别，但我们坚信我们能解决我们面临的共同挑战，而对于解决这些挑战的建议，可能对其他的国家也有借鉴意义。我们与世界其他国家的教育工作者的经验表明，尽管一些地方已经在国家层面上记录了对智力障碍学生(IDs)的全面教学方法（Andriichuk, 2017; Carnovali, 2017），但这些约定俗成的教学体系仍然不是规则。

这种令人不安的国际排斥倾向表明，有必要进行更多的交流讨论，以更好地了解维持世界各地隔离智力障碍人群的制度。在这篇概念性文章中，我们首先考察了我们两国全纳教育的历史背景、各自的全纳教育政策以及有关当前实践的文献。接下来，我们对与替代性课程和全纳教育有关的关键问题和阻碍进行了分析。最后，我们就如何在教育者准备、教学法和政策领域系统地解决这些阻碍提出了建议。

美国和瑞典的智力障碍和隔离现象

在美国和瑞典，智力障碍人群有着复杂而艰难的历史（Barow, 2009; Carey, 2009; Noll amp; Trent, 2004; Ouml;stlund, 2012）。这段历史包括制度化、绝育（Brantlinger，1995；Laughlin，2004）、被排除在公立学校教育之外，以及公立学校的隔离（National Council on Disability，2018）。 随着时间的推移，人们发明和调整了各种标签、定义和分类，以描述感知的认知和潜力（Keith amp; Keith, 2013）。最近对智力障碍的研究强调了个人与他们所参与的环境之间的互动（Shogren, Luckasson,amp; Schalock, 2014; Shogren et al., 2017），这与国际上对残疾的定义一致，同样强调了个人与环境的互动（United Nations General Assembly, 2007; World Health Organization [WHO] , 2001）。

为了应对智障人士几个世纪以来一直面临的耻辱和偏见，智障人士及其家人、倡导者和盟友一直致力于倡导确保他们在社区、学校和工作场所的合法地位。例如，智障人士在20世纪70年代的自我倡导运动中发挥了重要作用，在这场运动中，他们畅谈了在隔离环境中的经历，组织了抗议活动和集会，并参与倡导了立法（Grim, 2015; Pelka, 2012）。在美国和瑞典，正常化思想有助于建立、修订立法，并为今天《国际功能分类》（WHO, 2001）和《联合国残疾人权利公约》 (United Nations General Assembly, 2007)等文件中的观点奠定了基础。最近，智力障碍人士参与了媒体宣传活动，以促进接受和改善人们的刻板印象（e.g., “Not Special Needs”; McClammy, 2017）。尽管取得了很多成果，但在美国和瑞典的学校中，仍有学龄期的智力障碍学生在很大程度上与非残疾学生隔离开来（Kleinert et al., 2015; National Council on Disability, 2018; Swedish National Audit Office, 2019;U.S. Department of Education, 2018）。

美国和瑞典与接受普通教育有关的法律和政策框架

多年来，瑞典和美国都制定了一些符合正常化思想和全纳教育原则的政策。在这两个国家，全纳教育实践运动始于所有学龄学生的受教育权，并随着立法扩展了智力障碍学生学习的权利。

进入学校

全纳教育和“全民学校”的愿景在瑞典教育政策的早期就形成了（Swedish Government Official Reports, 1948:27）。尽管有这样的愿景，在20世纪50年代和60年代，一些学生——那些被认为是“成熟的”的学生——继续被转介到没有受教育机会的机构。直到1967年，所有残疾儿童才获准上学（SFS 1967:940）。

在1973年之前，在美国，一些有智力障碍的学生在公立学校、机构或当地宗教机构接受教育服务，但有智力障碍的学龄期学生还没有保证在其社区参加公立学校的权利。《康复法案》（1973年）宣布在接受联邦资助的项目中以残疾的歧视为非法，该法案第504条为寻求住宿进入公立学校的学生提供了一些保护。1975年，通过了《所有残疾人儿童教育法案》（EAHCA，即后来的《残疾人教育改善法案》，IDEIA）。在这项立法之前，美国大约有100万学龄残疾儿童没有上公立学校(West，2000)。

正常化思想

为了面对19世纪和20世纪智力障碍患者面临的制度化，西方国家过去50年的立法与BengtNirje在20世纪60年代制定的正常化思想更加紧密（Nirje，2003）。该思想是基于8个必须满足的良好支持：(a)正常的日常节奏（即正常饮食和不偏离非残疾人的日常节奏）；(b)正常的每周节奏（即大多数人住在一个地方，工作或教育）；(c)正常的年度节奏（即度过周末和假期、假期和旅行）；(d)正常发展阶段（即经历生活不同发展阶段的重要性：童年、青春期、成年和老年）；(e)尊重他们的要求。（作出自己的必须得到尊重的选择和愿望的重要性）；(f)护理和护理的男女工作人员；(g)正常的经济立场（即获得正常的经济和社会保障适用于所有人）；和(h)正常的建筑标准(即，相同的标准应该对残疾人相同的标准应适用于其他社区公民，包括更好的机会。

最小受限制环境

随着1975年IDEIA法案的通过（EAHCA，1975年）的通过，美国引入了最小受限制环境的概念(LRE)。这项立法为13种残疾类别提供了定义，包括智力发育迟缓，后来被定义为智力残疾。虽然一些人认为IDEIA提供了结构和必要的法规来确保残疾学生进入（Katsiyannis, Yell, amp; Bradley, 2001），另一些人认为该立法为残疾学生创建了第二个独立的系统，导致产生了像标签、隔离和污名这样的副作用(Ferriamp;Connor，2004)。与Nirje（2003）的标准化原则一致，IDEIA使用“限制最少的环境”一词来描述学生应该在“最大程度上”与没有残疾的儿童一起接受教育(IDEIA，2004)。IDEIA还要求学区提供连续的安置选择，从那些被认为“最受限制”的学校（如医院和特殊教育学校）到那些被认为“限制最少”的学校（如普通教育环境）。

根据最新数据，美国有42.5万名学生接受了智力残疾标签下的特殊教育服务（National Center for Education Statistics[NCES]，2019）。智力障碍学生能接受的普通教育逐渐增加，提升至接受80%或更多的普通教育。自2000年以来（从13%到16%），这种变化发生从2000年到2006年，从2006年开始这种变化在智力障碍学生之间并不明显（Morningstar, Kurth, amp; Johnson, 2017; NCES, 2019）。目前，50%的身份证学生接受普通教育的时间不到40%，27%的学生接受普通教育，16%的学生在80%或更多的时间花在普通教育课上。

《瑞典教育法》（SFS2010：800）规定，所有儿童都应该通过义务学校接受教育。在瑞典义务学校系统的学生6-16岁，有四个不同的教育项目（SFS2010：800）：一所针对智力障碍学生的义务教育学校（CSSIDs），一个特殊学校教学生视力障碍或听力障碍，和一个萨米语学生的起源。在所有四个项目中，都有所有学生的基本课程要素——例如，学校的使命是教育民主、所有人的平等价值，以及符合《儿童权利公约》的内容（United Nations，1989年）的价值观。这四个教学大纲之间的主要区别在于每个学科的重点重点、学习目标和学生被评估的知识。

根据瑞典国家教育局（2019年）的最新统计数据，参加特殊教育的学生数量正在增加。在2018-2019学年，有10612名学生参加了特殊教育课程，较上一学年增长了近7%。2017-2018学年增长最大的是特殊学校智力障碍学生的中重度智力障碍。与前一学年（2016-2017年）相比，这一组学生的人数增长了9%。2017-2018学年，特殊学校共有4567名学生，占cssid所有学生总数的43%。cssid的大多数学生10分6分是男孩。高年级的学生大量涌入，大多数有轻度智力障碍的学生在学校生涯的后期转到特殊学校。他们通常从义务学校开始，但在遇到难以达到学业期望时，可以在特殊学校学习。然后，通过医疗、心理、社会和教育评估，这些学生被确定为有智力障碍。

全纳教育

虽然我们每个国家都有现成的安置数据，但实际安置并不能充分说明学生获得教育并从中受益的程度。尽管在特殊教育环境中承诺提供个性化和支持，但一些研究人员已经确定，自给自足的环境会让人分心，对教学线索做出反应的机会更少，并且缺乏针对个别学生的量身定制的教学（Causton-Theoharis, Theoharis, Orsati, amp; Cosier, 2011; Kurth, Born, amp; Love, 2016）。相比之下，普通教育环境提供了更多的学习机会、从有针对性的指导中受益以及与更多的与同龄人互动的机会（Hehir et al., 2016 McDonnell, Thorson, amp; McQuivey, 2000; Taub, McCord, amp; Ryndak, 2017）。

全纳教育有多种定义，但这些定义一致地描述了安置在普通教育环境中的关键作用；支持访问环境和课程；为所有学生提供可访问、共享的经验和指导等（Skrtic, Sailor, amp; Gee, 1996; Olson, Leko, amp; Roberts, 2016; McLeskey, Waldron, Spooner, amp; Algozzine, 2014）。与在隔离环境中接受教育的学生相比，全纳教育对残疾学生的好处包括提高读写能力、语言和数学技能（Buckley, Bird, Sacks, amp; Archer, 2006; Hehir et al., 2016; improved social competence Fisher amp; Meyer, 2002）;improved communication skillsRyndak, Ward, Alper, Storch, amp; Montgomery, 2010）；提高社会交往能力（Fisher amp; Meyer, 2002）；提高沟通技巧（Ryndak, Ward, Alper, Storch, amp; Montgomery, 2010）；改善与就业和社区参与相关的结果（Wagner, Newman, Cameto, Levine, amp; Garza, 2006）。多项研究表明，非残疾学生通过全纳教育获得了许多积极影响，包括对学业成绩的提高（Staub amp; Peck, 1995），社会理解和同理心的增长（Janney amp; Snell, 2006）以及对个体间差异更好的理解(Lyon, Blue-Banning, amp; McCart, 2014)。

在最近的一份报告中，欧洲特殊需要和全纳教育机构（2018）指出全纳教育与教育、就业和生活条件方面的社会包容之间存在联系；促进或阻碍包容的因素包括全纳教育实践的质量、社会政策、社会结构和态度，以及个人生活中的事件。该综述中提到的研究结果表明，在特殊学校中接受的学校教育在短期和长期内都减少了社会全纳的机会。根据该报告，在独立环境中上学与完成学业后较差的学习和职业资格、庇护性就业、经济依赖性、较差的独立生活机会和较差的社会网络之间存在相关性（EuropeanAgency of Special Needs and Inclusive Education, 2018）。总而言之，该报告指出了在独立的教室或隔离环境中教授残疾学生的长期后果，这助长了社会中的不平等和排斥。

替代性课程

尽管替代性课程一词越来越多地与针对智障学生的个别

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