展望:全纳教育作为全民教育的核心外文翻译资料

展望:全纳教育作为全民教育的核心

Renato Opertti, Jayne Brady，Leana Duncombe

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

摘要：本文试图阐明“全纳教育是全民教育(EFA)议程的核心”这一说法的含义。在联合国教科文组织负责教育事务的总干事对全民教育目标表达了一些基本关切的背景下，文章强调了全民教育议程中全纳教育的必要性和针对性。本文还提出了在这种背景下，我们如何推进全纳教育的概念，并说明了我们理解全纳教育作为全民教育的核心的一些关键特征。

关键词：全纳教育； 全民教育； 教育的公平和质量

转向对全民教育参与的反思

关于从人权角度支持到2015年实现全民教育目标的讨论，正越来越多地为国际社会的教育议程提供信息。迄今所取得的进展表明，对获得终身学习机会的权利采取全面的看法和做法，对于实现全民教育目标所追求的包容性和公平社会至关重要。

这种整体的方法意味着通过一个高度复杂和微妙的社会和政治过程来重新解释核心的教育概念。特别是，它要求各国政府审查过去二十年中彻底渗透到教育议程中的概念的内容和范围，如公平和质量(Braslavsky, 1999)。尽管这是一项艰巨而敏感的任务，但鉴于目前的经济和金融危机对许多国家地区的福利和社会团结产生了明显的影响，这一挑战很可能会变得更加紧迫。

那么主要的挑战是什么?教科文组织负责教育事务的助理总干事尼古拉斯·伯内特（Nicholas Burnett）强调了全民教育目标的六个主要关切领域，这些领域影响着实现一个更加包容和公平的全球社会这一基本目标(Burnett, 2008)。

入口和公平与质量

首先，伯内特指出，公平和质量问题在全民教育目标中没有得到足够的重视。在大多数情况下，全民教育议程的重点是扩大初等教育的机会，而不是在从幼儿保育到成人教育的终身学习机会框架内，确保公平和高质量的过程和学习成果。在全民教育的关注和行动中，这种对纳入的重视是显而易见的，传统上主要集中于发展技术专门知识、教师和学习资源以及调动资源，在设备、材料和人员方面建设和发展更多的学校。机会平等的传统概念不一定会带来平等和高质量的机会。

相比之下，公平的概念在全民教育议程中往往具有相当狭隘的意义，主要集中在各国和国际组织支持扩大初等教育并使之民主化的集体政治意愿的范围内。将全民教育目标解释为面向全纳，在很大程度上受到公平定义即平等对待每个人的影响。根据这一定义，假设3名学习者能够适应同质的教育系统和课程，而不管他们的环境和能力不同。

这种狭隘的公平定义受到当地文化、价值观和能力的影响。根据安斯考等人(2006)，公平可以被视为:(a)平等对待每个人;(b)尽量减少不同社会群体之间的分歧，使处境较不利群体的成就达到与处境较有利群体的成就相同的水平;(c)为所有学习者实现一个共同的标准，例如基本的读写和计算能力;(d)通过区别对待满足所有个体的需求，以考虑到学生的多样性。我们应该更多地注意审查和扩大对后一个概念的认识，因为这对确定和实现公平教育制度具有重要和长期的政策影响。

同样，更密切地分析和更全面地理解质量的概念对于实现全民教育的目标是必不可少的。迄今为止，对这一概念的讨论相当有限，而且是独立的。由于把质量作为全民教育的自主目标，质量投入(即一般提供质量教科书或学习资源)和教育过程(在学校和教室一级编制课程)的作用就被淡化了。因此，目前的全民教育建议和行动计划没有充分反映对质量的全面理解。重点的改变将使教育系统能够有效地应对学习者的多样性，从而更好地维持全民教育的长期发展。

事实上，高质量的投入和教育过程应被理解为全民教育议程的一个关键组成部分。虽然数据显示，全民教育议程通过扩大准入范围，为实现更加一体化和包容性的社会作出了积极贡献，但研究也清楚地表明，高水平的公平和质量是相互依存的。这证明缺乏全面的提高教育质量办法可能是造成辍学和失学儿童数量惊人以及在获得相关学习和核心生活能力方面存在文化和社会差距的主要原因(经合组织，2001，2003，2006)。尽管与1999年相比，现在的小学入学率增加了4000万，但许多国家的入学率未必有所提高，因为高复读率和辍学率仍然严重阻碍了小学全周期教育的普及(UNESCO, 2007, 2008)。

在投入方面超越对纳入的狭隘解释意味着要更加关注公平和质量，以便将这些概念更和谐地纳入全民教育议程。这意味着一种更注重过程和结果的方法。因此，出现了一系列挑战，其中可能包括:(a)制订普遍和有针对性的社会政策，并在这些政策之间取得平衡，这些政策可能对某些社会群体产生积极的歧视(普遍主义内的多样性);(b)支持幼儿保育和教育的重要作用，作为稳固的学习机会和成果的基础;(c)把基础教育扩展至最少九年或十年，使小学教育与初中教育在体制、课程及教学上顺利过渡;(d)推广全面和综合的教育制度的优点，提供终身学习的机会(而不是垂直静态的分为正规、非正规和非正规教育的制度);(e)确保共同课程框架和学习工具的相关性，以有效地解决学习者的多样性，并实现坚实的学习成果。

教育的内容

伯内特提到的第二个问题是，全民教育的目标没有充分重视教育的内容。他承认，这一领域可能过于敏感，不可能服从国际目标。但是，他也建议，如果在某些领域，例如和平教育和可持续发展教育，不提供一些最低限度的内容，就很难——如果不是不可能的话——推进国际规范框架的执行。过去有一种倾向，就是采用这些概念，把它们简单地加到传统的超负荷且过度的主题导向的课程中，这些课程高度学术化，并依赖于教师传递信息让学生记忆。

如果这些内容被纳入基础教育和青年教育，即传统的“全民教育”目标的碎片和科层式的观点，可能也不一定符合现有的课程大纲^[1]或课程共同开发者的角色和具体实施者，即教师。在课程框架内引入新的教育内容必须建立在新的教育政策愿景和目标的基础上，这些政策愿景和目标提供了理论基础和对其具体作用的解释，同时考虑到教师作为课程共同开发者的角色和特点，以及他们的培训和职业发展。这一任务涉及反思新的教育理念将如何有助于学生预期的退出，让学生参与学习过程和实现核心生活能力实现。

社会的应对能力

伯内特提到的第三个关切领域是社会适应不断变化的全民教育政策议程的能力。至关重要的是，终生学习应被视为涉及社区生活的许多其他方面，而不仅仅是与学习有关的传统概念，如学校或儿童。然而在许多社会中，对于教育为儿童和成人提供终身学习机会，或者学习和发展能力是广泛适用于正式或非正式环境和规定的活动，还没有形成一个共同的理解和接受。

与此相关的是，坏的治理会严重妨碍社会对不断变化的社会环境和需求作出积极和有效反应的能力。为此，必须强调，好的教育治理在实现全民教育目标、改善学生学习和为所有人创造平等机会方面发挥着关键作用。它意味着有效实施全纳教育系统，为终身学习机会奠定基础。

相对于其他社会行动者，政府的领导作用也可以得到强调。由政府负责为许多不同社会层次的适当条件铺平道路，以促进和落实终身学习的权利。例如，153个国家在国际教育大会第四十八届会议《关于全纳教育的结论和建议》中，建议联合国教科文组织成员国“加强政府的定位能力，与民间社会私营部门密切合作，促进和采取后续行动发展高质量的公平教育”(UNESCO-IBE, 2008)。教育系统支持公平需要更灵活和更具渗透性，以实现终身学习的理念。

从这个角度来看，努力制定一个共同的社会政策框架是极其重要的，同样重要的还有承认和利用诸如政府主导的课程权力下放等工具。在最近的全民教育全球监测报告中，对依赖“蓝图”的趋势提出了警告，特别是在权力下放和私有化进程在增加学习成果的公平性方面没有确凿证据的情况下(UNESCO, 2008年)。然而,我们的目的不是争论的价值本身这样的工具,目前的讨论将集中在如何生成和维持一个适当的国家和地方职责和作用的平衡(例如,为了共同的善，集权、分权和私人行动的一个好的结合)。

外文文献出处：Inclusive education and social inequalities

附外文文献原文

Inclusive education and social inequality: an update of the question and some geographical considerations

Xavier Rambla AElig; Ferran Ferrer AElig; Aina Tarabini AElig; Antoni Verger

Abstract The aim of this article is to review the current state of inclusive education in the world and to suggest a few relevant considerations. The first section lsquo;lsquo;Two parallel concernsrsquo;rsquo; retraces the inescapable connections between the educational aspects of inclusive education and more general concerns regarding inequality. The second section lsquo;lsquo;Inclusive education in academic publicationsrsquo;rsquo; scrutinizes academic publications and identifies two major themes among their contents: at first sight the internal transformations occurring in schools attract attention, but subsequently the territorial environment also gives rise to some concern. The third section lsquo;lsquo;Inclusive education in the publications of international organizationsrsquo;rsquo; notes our search criteria for sifting through the documentation of the World Bank, OECD and UNESCO. The IBE/UNESCO workshops reflect varied, though converging interpretations of the concept of inclusive education in different parts of the world. All the official publications, however, tend to concentrate on the internal dynamics of schools, and there are not many that take a look at relations between inclusive education and public policy. Our last section lsquo;lsquo;The geographical dimension of inclusive educationrsquo;rsquo; puts forward a few arguments in favour of paying more attention to inclusive education at the local and national levels. The main reasons for highlighting the local dimension arise from the combined factors of social deprivation, the need to co-ordinate measures taken in schools and the possibility of allowing a significant opening for com- munity participation. The main reasons for paying attention to the national dimension relate to possible synergies between inclusive education and the expansion of education (for example, is schooling progressing at the same pace at different educational levels?), as well as between inclusive education and social protection (for example, do the many educationa

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