大声朗读：让幼儿在大声朗读体验中参与进来外文翻译资料

大声朗读：让幼儿在大声朗读体验中参与进来

伊尼德·阿科斯塔-特洛 国立大学博士

摘要：研究记录了大声朗读对儿童的好处，并表明儿童在大声朗读体验中参与的次数越多 ，对他们的语言和阅读发展的好处就越大。通过创造对故事的预期，预测故事中将要发生的事情，与角色建立联系以及利用对话阅读策略，可以增加儿童在大声朗读过程中的参与度。本文就如何在大声朗读体验中吸引幼儿提出了具体建议。

关键词：大声朗读；引人参与；幼儿

介绍

孩子在教室里度过的时刻在数量上是有限的，因此，任何定期占用这些时间的活动都必须在学术上被认为是有价值的。自从《成为读者国家》（Anderson， Hiebert，Scott amp; Wilkinson，1985）出版以来，在课堂上大声朗读已经将兴趣作为一项重要的学术活动，许多人认为这是创造终身读者的强大力量的几种做法之一（国际识字协会[ILA]，2018）。研究验证了大声朗读对儿童通过小学阶段幼儿语言能力的积极影响（Kleinamp;Kogan，2013）和对年龄较大的儿童的一些积极的长期影响（Kloosterman，Notten，Tolsma和Kraaykamp，2011）。研究证明了大声朗读的教学益处（ILA，2018;Lane amp; Wright，2007），并认为大声朗读过程中的某些组成部分对儿童的语言和阅读技能产生了积极影响（Fisher， Flood， Lapp amp; Frey， 2004; ILA， 2018;Lane amp; Wright，2007）。大声朗读的频率，整个阅读过程中发生的对话以及阅读体验期间发生的儿童参与程度似乎是积极影响儿童语言的因素（Fisher等人，2004;凯勒， 2012;Klein amp; Kogan， 2013;克洛斯特曼等人， 2011;Lane amp; Wright， 2007;Worthy， Chamberlain， Peterson， Sharp amp; Shih， 2012）。

在大声朗读过程中，一个人究竟如何吸引年幼的孩子？有哪些最佳实践可以确保大声朗读者和被朗读儿童之间更大程度的参与？本文将介绍在大声朗读期间更大程度地吸引幼儿的方法。它将描述如何创造预期，突出主题，建立联系，并热情地阅读，即使是最不情愿，害羞的孩子也会参与其中。

创造预期

为了在大声朗读时吸引孩子，读者，进行大声朗读的人，无论是茶匠，父母还是看护人，都应该创造预期。当预期被创造出来时，孩子会更专心地倾听，看看他们所想的事情是否真的发生在故事中。这本书的封面可以用来创造期待。在许多封面上，描绘了故事中的人物。老师可以生成一系列问题，鼓励孩子们阅读封面上人物的表情和动作，并指导孩子们对 人物的性质做出预测。此时，教师/读者不应该对任何孩子的答案做出判断，接受与封面上描绘的内容相关的任何内容。诸如此类的问题：“你为什么认为他在封面上？他在做什么？你认为这个故事可能是关于什么的？你认为这个故事会在哪里发生？“这一切都适合问，并会产生更大的参与度。通过这些问题，或者那些与他们类似的问题，即使是年幼的孩子也可以被引导去预测角色的性质和故事情节。例如，当阅读奥黛丽·伍德（Audrey Wood）的《午睡之家》（The Napping House）时，读者可能会问：“封面上是谁？他们是高兴还是生气？是什么让你这么说的？他们为什么会微笑呢？在阅读“绿鸡蛋和火腿”之前，老师可能会问这样的问题：“你在书的前面看到了什么？你为什么认为他在看鸡蛋和火腿？是什么让你这么说的？

预测是一种理解策略，可以帮助孩子们应用他们所知道的东西，这是一项有价值的技能，可以在他们成为流利的读者之前通过大声朗读给幼儿口头教授（DeBruin-Pareckiamp;Squibb，2011）。通常，故事中的场景会显示在封面上。在那封信中，老师可能会问孩子们：“你觉得这里发生了什么？你认为接下来会发生什么？“引导孩子们思考和思考故事中可能发生的事情。在阅读苏斯博士的《霍顿孵化蛋》（Horton Hatches the Egg）之前，一些重点突出的问题可能是：“大象在哪里？我们通常看到大象坐着吗？他坐在什么地方？你认为他为什么要这样做？”在阅读“咔哒，咔嚓，咔嚓咔嚓，像奶牛一样”之前，读者可能会指着封面问：“这些动物在做什么？这是奶牛通常做的事情吗？你认为他们为什么要这样做？你认为他们在给谁写信？”如果孩子们甚至在老师开始阅读之前就开始思考这个故事，他们可能会保持足够的参与度，找出他们所想的（预测的）是否真的发生了。在阅读 的后面，老师可以评论一个孩子预测可能发生的事情是否真的发生在故事中，也许会说，“哦，这正是玛德琳所说的可能在故事中发生的事情。好好思考！”这将鼓励孩子们在未来做出更多的预测。

也可以通过突出显示大声朗读书的主题来产生预期。利用假期和文化活动来积累有趣，有趣且具有共同主题的故事。在感恩节期间，老师在读了一两-本关于节日意义的非小说类书籍后，可能会读到一个以感恩节为主题的故事，比如“有一个老太太把火鸡摔了一跤”，或者“熊说谢谢”，或者“骆驼 送 谢”。在开始阅读“有一个老太太吞下一只火鸡”之前，老师可能会从一个故事开始，他或她在其中突出了主题，故事的主题，说：“昨天，在我们的故事中，我们读到了一些在第一个感恩节期间吃的东西。今天我们有一个愚蠢的故事，关于一位女士吃了我们昨天谈论的一些东西，还有一些我们从未提到过的事情。在阅读故事的过程中，或者说完之后，老师可以问孩子们故事的哪些特征或特征是相似的，哪些与之前读到的故事中的字符或特征不同。例如，孩子们可能会被问到，“ 我们昨天读到的故事里有火鸡吗？在今天的故事中呢？故事中还有什么？有足球吗？另一个故事中还有什么没有的？感恩节那天你家有哪些类型的东西？”建议将以前读过的书籍 放在靠近每个人都坐在大声朗读的区域的壁架上，为孩子们提供视觉提示。

建立联系

吸引孩子的另一种方法是帮助他们与书中的角色和情节或故事情节建立联系。故事之间，故事和个人经历之间，故事和世界上发生的事情之间可以建立联系。这些联系可以在阅读之前，阅读期间或 故事阅读结束时突出显示。诸如“这是否让你想起了我们可能读过的另一个故事？”或“这样的事情是否曾经发生在你或你认识的人身上？”这样的问题可能会导致热烈的讨论，并通过 大声朗读来吸引学生。例如，为了与其他书籍建立联系，在阅读“某人和三个布莱尔”期间，老师可能会对全班同学说：“这个故事让我想起了我们读到的另一个故事，其中一个人参观了三只 动物的房子。这个故事可能是什么？在阅读《三个小标枪》时，她可能会问，“哦，他们在建房子。在另外什么故事中，三只 动物在建造房屋？你认为发生在他们身上的事情会发生在标枪上吗？”

为了与孩子们的个人经历联系起来，在阅读“太多的玉米粉蒸肉”时，老师可能会问孩子们，“你有没有失去过你的母亲或父亲给你的东西？当你找不到它时，你做了什么？当凯文·亨克斯（Kevin Henkes）的《朱利叶斯，世界宝贝》（Julius，the Baby of the World）时，有人可能会问，“你们中是否有弟弟或妹妹？当他们到达时，你感觉如何？你有没有像莉莉在这个故事中那样的感觉？”帮助孩子们在故事中的人物或事件与他们自己的生活之间建立联系，可以吸引他们的兴趣，并让他们参与大声朗读的过程。

热情阅读

让孩子大声朗读的另一种方法是热情地阅读。 热情地大声朗读故事的第一个要求是读一个读者自己喜欢的故事。回想一下父母和老师大声朗读的书名。搜索那些被大声朗读时引人入胜，令人着迷和或迷人的故事。找到那些一遍又一遍地向儿子和女儿或侄女和侄子大声朗读的故事。如果记忆犹新，那么故事中的这些角色或故事情节（或两者兼而有之）都很吸引人。这些故事抓住了听众的兴趣，想象力和冒险精神。如果孩子们要求一个故事一遍又一遍地读下去，那是因为他们已经被其中的某一部分所吸引，而且很可能其他孩子也会被它所吸引并享受它。

大多数人不能简单地第一次打开一本书，然后带着热情、转折和强调大声朗读。因此，在尝试向儿童读者朗读之前，必须练习大声朗读这本书。这让读者有机会发现单词流动的节奏，将帮助他通过有趣或不熟悉的单词的发音，并将突出必要的韵律和节奏，以传达叙述中words的实际含义。流利的读者意识到这三句话之间的区别：“是的。“是吗？”和“是！”但是，需要练习才能通过大声朗读来传达这些差异。

为了使大声朗读更具穿透力并吸引幼儿的观众，为故事中的不同角色提供不同的声音非常重要。《金发姑娘和三只熊》中的熊爸爸应该用比熊宝宝更深沉的声音说话，而金发姑娘需要一个与熊妈妈完全不同的语调或词形变化。使用不同的声音为大声朗读体验注入戏剧性，并帮助孩子们可视化角色，帮助他们成为故事本身的一部分。《巴布什卡的玩偶》中的祖母有俄罗斯口音。也许老师不确定俄罗斯口音可能是什么，然后创建一个孩子们会接受老师版本的口音，只要他在每次阅读故事时始终如一地使用它。

对话式重新排序

让孩子参与大声朗读的一个好方法是在整个阅读过程中与他们进行对话。这些对话被称为对话阅读，与一些读者过去参与的“我阅读，你静静地听，直到我完成”的经历完全不同。在对话阅读中，老师向孩子们询问有关故事的问题，首先是关于人物和/或事件的简单事实问题， 然后逐渐引入更多的复杂问题，孩子们可能必须对人物和他们正在做的事情进行推断或预测。在阅读《青蛙太多》时，人们可能会问：“青蛙第一晚问兔子什么？ 他今天晚上问他什么？当青蛙和他的朋友们一起出现时，你有没有注意到兔子的脸？你觉得他感觉怎么样？在阅读“Tikki Tikki Tembo”时，老师可能会问：“你认为当他们在井边玩耍时会发生什么？你怎么把大哥哥从井里弄出来？

对话阅读的另一个方面是完成故事中的重复短语，其中老师会在短语出现的前几次阅读它们，然后在 它们再次出现时犹豫不决，希望孩子们会插话并完成重复的短语。在《我的小妹妹吃了一只野兔》中，老师会读到这样一句话：“我们以为她会在那时和那里呕吐。但她没有“前两次或第三次出现在书中。然后，下次出现这段经文时，老师会开始阅读这个重复的短语，但在大声朗读之前会犹豫不决，让孩子们通过“填空”来参与阅读 。因此，老师会说：“我们以为她会在那时和那里呕吐......”，然后暂停。老师们会发现，孩子们会跳进去，热情地用“但她没有”来结束这句话。当我读到“并认为我在桑树街上看到了它”时，重复的短语是“当我说我在桑树街看到它时，这是一个没有人能打败的故事。”在通过阅读几次来建立短语后，老师可以在“当我说”之后暂停，让孩子们完成这个短语。通过这种方式，孩子们积极参与，为阅读做出贡献，参与朗读体验。

结论

如果我们创造儿童被吸引并可以参与大声朗读体验的情况，那么大声朗读的有效性可以提高。教师可以在开始阅读书籍之前吸引学生，通过使用书籍封面来创造对书籍的预期，评论和询问有关角色或可能在那里描绘的任何场景的问题。孩子们可以通过要求他们对故事中将要发生的事情做出预测，然后在阅读过程中验证他们的预测来参与其中。关于这本书的主题的讨论，与其他书籍或儿童自己生活中的事件的联系将产生兴趣和参与。以热情，转折，适当的节奏以及不同角色的不同声音阅读故事都吸引着孩子们进入故事。与孩子们就故事中发生的事情进行对话，使他们成为故事的一部分，让他们参与到体验中，并增强在大声朗读过程中可能发生的学习。

外文文献出处：Acosta-Tello E. Reading Aloud: Engaging Young Children during a Read Aloud Experience[J]. Research in Higher Education Journal, 2019, 37.

附外文文献原文

Reading Aloud: Engagi

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刘易舍姆的大声朗读：成人朗读实践的探索

山姆·邓肯 伦敦大学教育学院终身与比较教育系

摘要：本文分析了伦敦刘易舍姆区17名成年人大声朗读实践的定性试点研究的初步结果。虽然当代阅读的主要形象是无声的活动，并且在识字规定范围内，人们经常not;认为大声朗读不是“自然的”“现实生活”成人实践，但轶事假设成年人确实大声朗读，但这些做法是令人沮丧not;的无证。本研究是更好地了解成人朗读实践的第一阶段not;。半结构化访谈被用来询问他们是否，什么，在哪里，如何以及为什么大声朗读。最初的尝试揭示了在成年生活中大声朗读的无处不在的本质，跨越一系列生活领域（精神生活，家庭生活，工作和学习），以及不同的自我选择目的（记忆，理解，写作和团契）。最初的尝试强调了扩大我们对阅读的蔑视和概念化的重要性，以认识到现实生活实践的多样性和变化性质，并为我们理解阅读在成人生活中的作用，文学-教育和未来的研究提供了暗示。

关键词：家庭/学校；新识字研究；阅读；城市研究；流行文化；成人识字；家庭识字

背景和理由

如果你被要求画一个女人读书，你会画什么？许多人会画一个女人独自坐着，默默地阅读。在欧洲、北美和世界其他地区，当代阅读的主导形象是一种沉默的、孤独的活动。 “阅读”意味着无声的阅读。 “大声朗读”是标记的形式，例外，需要指定的（Duncan，2008，2012;龙， 1993;拉德威，1994）。阅读历史学家告诉我们，情况并非总是如此。曾经，大声朗读是无标记的form，沉默的阅读不太常见，甚至令人震惊（例如，参见Manguel，1996），沉默阅读只会变得更加普遍，“随着读者数量的增加，因此大声朗读文本的潜在听众数量相对减少”（Pugh，1978年，第12页）。学者们对 无声阅读何时成为主导存在分歧（皮尤，1978年，暗示了19世纪，泰勒，早在12世纪就提出了），但同意从主要口头和公民阅读逐渐转向沉默和个人阅读。

然而，至关重要的是，人们确实在无科学和中世纪的世界中默默地阅读（Cavallo和Chartier，1999），就像今天的人们大声朗读一样。这种转变在于对“阅读”的主导理解; 在这个标签之下：有许多不同的实践，无声而大声，独立和共同的。这很重要，因为拥有一种占主导地位的阅读文化形象意味着那些从事扫盲研究，教学和广告政策的人可能会陷入这样的陷阱，即想象我们对“阅读”的含义有共同的和没有问题的理解。在过去的一个项目中，我们问成人识字学习者“当我们阅读时，我们在做什么？“（Duncan，2009）（我自己从来没有使用过lsquo;大声朗读rsquo;这个词），很明显，虽然一些参与者not;将阅读理解为无声阅读，但其他人首先想到的是大声朗读，谈论被阅读的乐趣以及他们希望如何更信任地阅读他人 他们自己。这与成人识字和英语世界中对其他语言的使用者的默认假设不一致，他们教导大声朗读不是成人学习者想要或需要能够做的事情。我与成年人交谈得越多，无论年龄大小和社会群体如何，我就越发现成年人确实在他们“真实”的日常生活中大声朗读，但这些做法却是令人震惊的，没有记录在案。

记录的重要性，分析和下一站立的成年人每天、习惯性或lsquo;现实生活rsquo;扫盲实践-给一个lsquo;声音rsquo;这些实践及其所附的意义是这是本研究的核心信念。从理论上讲，本研究基于新扫盲研究对社会地位的识字兴趣，以及其研究升的民族志方法（Barton et al.， 2000;布莱斯-希思， 1983;格雷格奥里和威廉姆斯，2000）。它也基于成人识字教学和教师教育的传统。它认为承认升的社会定位，多式联运和多语言性质对于开发有效至关重要成人识字规定（Hughes和Schwab，2010;雅各布森等人，2003;梅斯，1995）。我们需要更好的骗局意识not;临时朗读练习，以培养我们对识字在成人生活中的作用的理解，扩大我们的泰恩斯阅读，因此更好地装备自己，以支持成年。

关于今天大声朗读，文献告诉我们什么？

大声朗读是识字研究知识中涉及的主题。然而，梭哈主要在不同的教育环境中使用大声朗读作为教学工具。例如，Hoffman等人（1993）探索了在美国学校识字教学中使用大声朗读，试图摆脱 “模式”——一种经常进行、没有思考且效果有限的课堂行为——转向“模式”。 有效使用大声朗读，包括使用小组和创造更多讨论机会。Gibson（2008）考虑了一个非常不同的背景：国际not;英语语言教学教室。她not;首先总结了反对使用大声朗读的论点，包括大声朗读不能“帮助制定有效的阅读策略”，并且，中间的是，“大声朗读不是许多人需要的技能;公开演讲者和广播公司是少数“（第30页）。然后，吉布森回顾了识字率，编制了一份受益者清单（即作为开发写作的工具）和有效使用大声朗读的策略（例如鼓励学生在课外互相朗读），然后得出结论，如果不良做法的例子阻止在语言教学中有效使用大声朗读，那将是一种耻辱。

然而，Gibson（2008）与Hoffman等人（1993）一样，将大声朗读作为 发展语言或识字的教育工具。相比之下，在义务教育中研究诗歌教学的梭哈探索大声朗读作为诗歌的实践或实践的核心。 Pullinger和Whitley（2013）主张在学校诗歌教学中更多地强调表现，而不是对诗歌的书面分析; Bunpermkoon（2014）认为，诗歌的“authentic”体验意义，情感和表达的相遇——必然是口头/听觉的，而Trousdale等人（2010）分析合唱诗歌阅读是儿童探索精神not;的关键。它。同样，尽管关于家庭识字的广泛文献not;侧重于与儿童一起大声朗读对儿童语言和识字发展的贡献，但它也认为大声朗读的语言和更广泛的认知收益not;与社会和情感收益交织在一起，暗示与孩子一起阅读具有养育和语言not;发展的作用（Bekman）。 和Koqak，2010年;Van Steensel et al.， 2011; Vandermaas-Peeler等人， 2012;吴和霍尼格，2010）。因此，用children大声朗读，这是一种更有记录的大声朗读not;练习，因此至少部分被认为是一种社会实践以及一种教育工具。

对当代识字实践的民族志研究包含成人大声朗读的例子，从印度尼西亚社区 在斋月期间大声朗读古兰经（Baker，1993）到Mace怎（2012）对not;英国贵格会分钟记录和分享的痴迷。对特定社区内扫盲做法的开创性分析（例如，巴顿和汉密尔顿，1998年;勃兰特， 2001;Brice-Heath，1983）包括对大声朗读的引用，例如给孩子读书，在家庭圈子里大声朗读和出于宗教目的大声朗读。这些研究为我们提供了成人朗读实践的一瞥，表明需要一项专注于 大声朗读的研究，其中not;可以检查其部分目的和乐趣。这项探索性研究是记录临时朗读实践的第一步，以便更好地了解阅读实践和过程的范围和复杂性，开发未来的研究并为识字提供提供信息。

研究设计

这项研究涉及2014年1月至6月期间对伦敦刘易舍姆自治市的17名成年人进行的16次半结构化访谈（15次一对一的采访和一对二的访谈）。我通过社区中心、当地图书馆和公园与志愿参与者接触，旨在采访一个地理区域内的一系列成年人，以捕捉一个地方和时间内的当前做法。我采访了不同年龄（24-82岁）、not;社会经济、种族和教育背景的参与者，以及男女的混合体。在17名受访者中（9名女性和8名男性），6名自认为是少数民族，3人长大后说其他英语语言，4人离开学校，没有资格，5人拥有学位，8人持有学校毕业或专业资格低于学位水平。鉴于这项定性研究的规模很小，当然不可能代表自治市镇的社会经济，种族，信仰和教育构成。

访谈时间在25到40分钟之间，从问题提示开始，询问成年人是否大声朗读或在现在的生活中被朗读，以及他们过去是否读过。 对参与者的回答进行了跟进，并提示了更多细节（什么？哪里？如何？为什么？我选择了半结构化的访谈，以访问参与者大声朗读的个人经验，这种方法既基于现象学阅读研究，阅读是读者的体验，研究人员的挑战是访问读者的“生活经验”（Duncan，2009，2012），以及口述历史在采访中，出于个人的嘲讽而创建公共记录，倾听可能被排除在外的声音（Bornat，2008，2012）。通过这种方式，该方法重新转换了not;识字作为社会实践的基本理论框架，以及将成年人的生活经历置于扫盲研究和教育中的重要性。

数据分析始于面试过程，因为我要求参与者对自己的实践进行自己的分析（你为什么要这样做？它的目的是什么？并继续通过反复收听录音，转录和重复阅读成绩单的过程（Becker，1986）。我 使用归纳编码和分类方法分析了成绩单，首先确定了73种不同的实践。我的目标是创建一个列表，列出不同的实践。这涉及判断什么是“算作”相同的做法，什么是不同的。例如，一些参与者谈到给他们的小孩读书是睡前仪式的一部分。我认为这是一种实践，即使一个人在识字发展方面给出了这样做的理由，而另一个人在“定居”方面给出了原因。但是，我认为某人大声朗读电子邮件给同事以传达not;信息与在起草过程中大声朗读电子邮件给自己是一种不同的做法。然后，我对这些实践进行了编码，以与所涉及的文本类型（什么），给出的解释（为什么），阅读方式（单独，与他人，阅读或聆听，轻声，喊叫等）以及实践发生的位置相关联。我根据两种新兴且重叠的模式将这些代码分为两类：领域和目的。 按照这种方法，我的目标是捕捉成人朗读实践的无处不在和嘎嘎声的感觉，并传达参与者解释的深度。

二. 调查结果和讨论

参与者大声朗读的文本范围从食谱到法律证词，从经文到博物馆标志，从诗歌到演讲，从规则列表到童话故事。大声朗读的原因包括学习，交流，嬉戏，娱乐他人，以帮助理解和享受。与会者描述了以下内容：向他人朗读和被别人读;独自阅读，成对和成组阅读;耳语，吟唱，喊叫和唱歌；在厨房，客厅，卧室，学校，图书馆，咖啡馆，养老院，汽车，礼拜场所，法庭和工作场所。在接下来的文本中，我更详细地研究了这些实践，首先从不同的领域和不同的目的出发。

精神生活

谈到正式宗教实践的与会者只代表两种信仰：天主教和伊斯兰教。尽管如此，该领域内的做法范围 是值得注意的：在礼拜场所，社区中心和家庭（包括护理院）发生的做法;单独和社区的做法;一个人阅读而另一个人听的聚会和涉及合唱阅读，诵经或唱诵的聚会;定期的崇拜行为以及标志着特定场合的活动，如葬礼。阅读的文本包括圣书，赞美诗，祈祷，诗歌和悼词。

一位女士描述了她在天主教弥撒中作为读者的角色。

“我轮流轮到轮到一个月[......]每个人面前都有书面版本，但我认为，他们not;实际上只是听文字而不是一起阅读，这无疑是令人鼓舞的。[...]我认为，这样他们就不会被纸上的文字分散注意力，我认为，这种感觉是被阅读的。上帝赐予你这份礼物，让你成为教会的读者和阅读，所以我认为这也是人们的礼物。我认为这很重要，不仅仅是页面上的单词，[读者]可以更加强调它;他们可以突出特定的短语或单词，希望它真正栩栩如生，这是一个共同的活动，整个教区社区可能会一起倾听，我们所说的是上帝的话语。“

敬拜的行为是聆听传递的“上帝的誓言”，不是通过页面上的文字，而是通过个别读者在大声朗读时的礼物。“把它放过来”，“强调”和“突出”的选择传达了读者自己对意义和重要性的解释。在这里，我们有一种大声朗读，其中对听觉的朗读是传达一种解释，一种特定的“使书面文本栩栩如生”。

当一个年轻人解释他的伊斯兰实践中涉及的阅读时，出现了一种不同的大声朗读的做法：

“每当我读《古兰经》时，我都会大声朗读[...]我知道如何阅读阿拉伯语，但我不知道这是什么意思。从整体的精神意义上讲，你知道你为什么读这些，但不是单词，所以当你大声朗读时，你会记住。每天早上上班前我都会读书，我知道一些段落，我在读书的时候读和not;回忆它，我大声朗读，让我的记

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