体现教学惯习的变化：以叙事为基础，描述教师在专业学习社区中的教学变化

原文作者：Jennifer Feldman and Aslam Fataar 斯特伦博什大学

摘要：本文以南非的教学为背景，讲述了一位参加专业学习社区（PLC）的教师的教学变革和适应历程。它讨论了这位教师的教学倾向的持久性和可塑性，主张超越认知主义方法的教师改变的概念化，即主要由知识习得驱动的方法，转向教师在试图建立强化教学方法时所经历的转变和适应，让教师参与具身实践。本文借鉴布迪厄的惯习、场、身体仪态和意见的概念，认为持续的教学变革涉及到教师的具体教学惯习的参与，这种惯习是在他们居住的教育空间中随着时间的推移而形成的。这篇文章基于两年来从PLC成绩单、观察学校访问和对老师的多次深入访谈中收集的数据。这篇文章描述了当教师参与到他随时间发展的具体教学习惯中时，变化的限制或“困难”。然而，本文进一步指出，在专业学习社区提供的反思性的和持续的对话空间中，存在着具身教学适应性和变化的可能性。

关键词：教学； 惯习； 场域；身体仪态

引言

本文以南非的教学为背景，重点介绍了一位教师在参与专业学习社区（PLC）的过程中的教学改革和适应过程。它讨论了这位教师的教学倾向的持久性和可塑性，论证了超越认知主义方法的教师变化的概念化。也就是说，这是一种完全由教师知识获取驱动的方法，一种根据教师在试图建立强化教学方法时所经历的转变和适应，参与教师具体实践的方法。争论的核心是专业学习社区在促进教师教学适应和改变方面的作用，以符合社会公正的教学方法。弗雷泽（Fraser, N. 1997）对社会正义的概念化为这种教学方法提供了信息，它考虑了学校知识代码的重新分配与，承认学生身份的社会文化建构，并在学校知识中代表学生带到学校的生活世界知识（Fataar，2015）。我们认为，这种方法对于南非教育变革的变革性描述至关重要，它试图促进对过程导向教学模式的理解，这种教学模式能够激发学生在教育中的最佳参与。

根据布迪厄关于惯习、场、身体仪态和意见的概念，我们将教师的教学适应和变化概念化为惯习参与的一种形式（Feldmanamp;Fataar，2014）。我们认为，持续的教学改革需要参与教师的具身教学实践，我们称之为他们的“教学惯习”，这是随着时间的推移在他们所居的教育空间中形成的。通过介绍约翰的叙述——这位教师的故事是本文的中心——我们认为惯习既是研究的主题又是研究的工具（WaCquant，2011；2014）。惯习作为一种调查工具，使我们能够理解约翰习得教学惯习的方式，以及他具身的身体倾向。作为一个调查主题，惯习使我们能够理解积极参与他的具身惯习，这些惯习使他有影响他的教学实践的潜在能力。

这篇文章基于两年时间收集的数据、PLC对话的记录、六个月的每周学校观察访问以及对约翰的多次深入采访。我们将讨论社会公正方法的“方法逻辑”，这是PLC对话的重点，并使用布尔迪厄的思维工具来概念化约翰通过PLC过程进行的教学改革。本文以约翰的叙述为例，认为改变或调整教师的教学方法，作为充分利用学生参与其知识过程的核心，从来不是线性或直接的，而是递归的、混乱的和深刻的反思性的。我们进一步，教师的教学改变需要一种惯习参与形式，这种形式考虑到了教师具身的认知和身体惯习，我们认为，这种惯习在反思和对话的过程中得到了最好的促进。

理论思考：布迪厄的社会场域理论

为了对约翰教学的变化过程进行理论化，我们借鉴了布迪厄的“思维工具”，包括实践、惯习、身体仪态、场域和意见。这些“工具”使我们能够分析和探索约翰在课堂话语和个体能动性的交叉点上的教学实践的持久性和改变的可能性。特别是，我们考虑的方式，其中约翰能够实施战略行动，使他超越他的具身的教学实践与他的课堂（场域）的背景。

惯习从根本上说是一种具身的性情，它不仅表示我们对世界的看法，还包括一个在某个领域中实际实施的性情的身体系统。惯习，作为一个持久的社会文化实践可超越的模式的系统，是一个人过去和现在的复杂融合。惯习主要是在儿童早期被条件化，它在很大程度上低于意识进行操作，让人感觉到什么样的行为是可能的（或不可能的），以及如何“在不自觉遵守明确提出的规则的情况下”采取行动和作出反应（Bourdieu, 1990a, p.76）。一个人的惯习被称为“策略生成原则”（Bourdieu，1977，p.72），它提供了一种以不同方式应对文化规则和语境以及不可预见和不断变化的情况的方式。布迪厄（2000, p.161）解释说，惯习随着新的经验的功能而不断变化。性情要进行某种永久的修订，但绝不是激进的，既然它是在前一状态建立的前提下运作的。它们的特点是恒常性和变化性的结合，根据个体及其僵化或灵活性的程度而波动。

因此，一个人的惯习能够对不同的社会经验和环境做出反应和适应，这些经验被内化，成为一个人惯习的另一个层面。

布迪厄扩展了惯习的认知和倾向关注点，将个体的身体性包括在内，他称之为“身体的仪态”。身体仪态不仅指我们的运动功能，以模式和姿势的形式，还包括铭刻在我们身体中并决定我们身体性的思维或情感。布迪厄将身体的仪态描述为，涉及身体和工具的一个完整的技术体系，承载着大量的社会意义和价值观。走路的方式、头的倾斜、面部表情、坐着的方式和使用工具的方式，总是与语调、说话风格和hellip;hellip;某种主观体验有关。身体的仪态是一种被实现和具身化的政治神话，转化为一种永久性的性情，一种持久的站立、说话方式，以及由此产生的感觉和思考方式（1977，p.87,93）。

对布迪厄来说，人的身体和心之间无分离。他将身体描述为一种记忆装置，文化的基本要素都被烙印在其上并付诸实施。我们与身体的联系方式揭示了惯习最深层的性情，似乎没有什么更难以形容，更不可沟通，更不可模仿，因此，更珍贵的，比既定身体的价值，通过由隐式教育学的隐性说服实现的来制造身体。（Bourdieu，1977，P.94）。因此，惯习和身体仪态这两个概念是密不可分的，因为我们的实际信仰既是“精神状态”又是“身体状态”（Bourdieu, 1990b）。布迪厄说，一个人的身体是一个“活的记忆本，一个lsquo;无意识地引导大脑与之同行rsquo;的自动机”（1990b, p.68）。在无意识的惯习形成过程中，通过我们的社会实践和话语，我们的性情形成了我们的主观和个人世界与我们的文化和社会世界之间的中介联系（Jenkins, 1992, p.46）。

惯习并非独自行动。惯习与场域之间存在着一种迭代关系，即它们通过社会实践相互产生和复制。布迪厄用玩游戏的类比来洞察场域和惯习在一个人的实践逻辑中所起的动态作用，并指出场域的调整和要求需要某种“对游戏的感觉”（Bourdieu, 1990b）。与游戏类似，学校这样的社会领域由特定的结构和规则组成。在学校操场上玩社交游戏的相对流畅性通常取决于成员是否接受并遵守操场内给定的结构和规则，而不管这些结构和规则看起来有多武断。一个人继续参与“游戏”的时间越长，结构和规则就越自然，越不容置疑。布迪厄描述了这种共谋和（再）生产的角色是如何从早期进入一个领域中复合而成的：玩家越早进入游戏，他对相关学习的了解就越少hellip;hellip;他越是不了解通过他在这个领域的投资而默许的一切，他对这个领域的存在和永存的兴趣，以及他在其中为之所做的一切，他对游戏产生和无限复制的未经思考的前提一无所知，从而复制了其自身永存的条件（1990b, p.67）。

如果我们认为教师在五岁或六岁的时候进入学校教育游戏，当他们开始正式学校时，可以假设他们的具体教育经验包括在游戏和学校规则中默许或无意识的投资，这是在他们所居住的学校场地上一段时间内获得的。我们将这些具身化的教育倾向描述为教师的教学习惯。

我们认为，教学惯习可以被概念化为一层随着时间的推移嫁接到教师的基本惯习上的惯习形成。教师的惯习包含着来自教育领域的社会和文化信息，这些信息将他们组织起来，定位为特定类型的教师，进而以特定的方式构建他们的教学实践。这些倾向包括不同的教学曲目，例如，他们的演讲风格和模式，他们对资源的使用，以及他们对学生的口头和身体反应方式。布迪厄认为，我们的性情是前意识的，因此不容易接受有意识的反思和修改——我们在没有有意识的反思的情况下执行这些性情，它们是显而易见的、常识性的，事实上，我们甚至忘记了我们已经学会了它们。因此，考虑到教师所处的各种社会和/或教育“领域”，教师的具体教学实践中的任何实质性或有效的变化都必须与其教学习惯形成的持久性相抗衡。正是这些毫无争议的教学理念，布尔迪厄将其描述为意见的一种形式，PLC对话试图质疑和挑战这些理念。教育领域等社会领域被视为理所当然或常识的价值观、话语和实践，“被视为自然、正常和内在必要的，从而确保这些话语的任意性和偶然性不受质疑，甚至不被承认”（Nolan, 2012, p.349）。对于约翰来说，他的学校教育体系建立在一种特定的世界观之上，我们将在下面详细讨论，它将某种形式的教学构建为自然的、自明的。正是这种观点，体现在他的教学习惯中，并在他的教学实践中得到实施，PLC对话试图参与其中，以产生他的教学适应性。

外文文献出处：《教育杂志》，2017年第70期

外文文献原文：

Embodying pedagogical habitus change：

A narrative-based account of a teacherrsquo;s pedagogical change within a professional learning community

Jennifer Feldman and Aslam Fataar

Abstract

Situated in the context of teaching in South Africa, this article narrates the journey of pedagogical change and adaptation of one teacher who participated in a professional learning community (PLC). It discusses the durability and malleability of this teacherrsquo;s pedagogical disposition by arguing for a conceptualisation of teacher change that moves beyond a cognitivist approach, i.e. one that is driven primarily by knowledge acquisition, to one that engages the embodied practices of teachers in the light of the shifts and adaptations that they undergo when trying to establish augmented pedagogical approaches. Drawing on Bourdieursquo;s concepts of habitus, field, bodily hexis and doxa, this article argues that sustained pedagogical change involves an engagement with the teacherrsquo;s embodied pedagogical habitus which has formed over time given the educational spaces they have inhabited. The article is based on data collected over a two-year period from PLC transcripts, observational school visits and multiple in-depth interviews with the teacher. This article describes the constraints or lsquo;hardnessrsquo; of change as the teacher engages with his embodied of educational change in South Africa in its attempt to advance an understanding of process orientated pedagogical modalities that is able to elicit optimal student engagement in their education.

Drawing on Bourdieursquo;s concepts of habitus, field, bodily hexis and doxa, we conceptualise teachersrsquo; pedagogical adaptation and change as a form of habitus engagement (Feldman amp; Fataar, 2014). We argue that sustained pedagogical change requires an engagement with teachersrsquo; embodied teaching practices, what

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