关于学习的质量差异：I—结果和过程外文翻译资料

关于学习的质量差异：I—结果和过程

原文作者： F. MARTON and R. SAUO
单位：Institute of Education, University of Gothenburg Sweden
（瑞典格克特堡大学教育学院）

摘要：本文描述了以被要求阅读大量散文的瑞典大学生为群体，进行识别不同信息处理水平的尝试。向学生询问有关段落含义以及他们如何着手阅读段落的问题，这种方法可以检查学习的过程和策略，以及可以理解和记住的结果。这项研究的出发点是学习必须根据其内容来描述。从这一点出发，我们需要明确的是研究描述的是所学内容的差异，而不是所学内容数量的差异。结果表明，在每项研究中，都可以确定许多类别（结果水平），这些类别包含学习任务内容的基本不同的概念。处理水平的相应差异是根据学习者是从事表面处理还是深层处理来描述的。

关键词：学习结果；学习过程；质量差异；深层学习；浅层学习

一、引言

在学习心理学研究中，学习结果通常用定量的术语描述为对测试正确答案的总数。类似地，由实验操作导致的个体内部和个体间差异和差异通常仅被称为获得正确答案数量的变化。 在最近完成的一项关于大学学习的研究项目中，我们发现了大量证据表明传统的描述学习结果的方法是不够的。 无论是出于教学目的还是为了理解“学习需要什么”，对学生学了什么的描述都比对他们学了多少的描述更可取。 我们一再发现学生在如何掌握或理解思想和原则方面存在明显的质量差异的例子，这些例子出现在他们的书籍或类似的文本中，用作实验环境中的学习材料。

在我们看来，分析所学内容的先决条件是必须考虑学习任务或话语的内容。这是必要的，因为我们的主要兴趣是描述同一学习材料（内容）是如何由不同学科来理解的，即学生赋予特定文本，原理，思想等的个体含义。

1. 学习结果的质量差异

本文旨在提供在其他地方更详细报道的一系列研究中采用的实验程序的概要（Marton，1975a，1975b；Saljo，1975；Dahlgren，1975）。本质上，学生群体被要求充当有偿志愿者。 每个学生都被要求在建议的时间限制内单独阅读一篇或多篇散文，随后被问到有关该文章的具体问题，在一些实验中，还要求向实验者解释该文章的内容。那些被记录下来的对话，让实验者随后可以研究整个反应模式，包括犹豫和各种尝试回忆已阅读文章的不同方面。然后给学生一系列开放性问题，以引出他是如何处理阅读过程的，并要求回答一系列旨在评估已理解内容的具体问题。

在我们的一个实验中，我们让 40 名女性第一学期阅读了库姆斯中三个不完整的章节：世界教育危机：系统分析（1971 年，瑞典版）。第三章的基本目的是让读者彻底了解教育对个人和社会的影响——教育系统的输出。作者在这方面想表达的观点可以从以下引文中看出：

“不可能用任何目前已知的衡量标准来衡量一个教育系统的全部产出和最终影响。如果我们想象一所学校的全部产出由一个学生组成，就可以理解其中所涉及的内容。在他毕业的那天，他体现了什么样的输出？答案是他体现了多种输出，例如他学到的事实和概念，他获得的思维方式，以及可能发生的变化 他的观点、价值观、抱负和个人行为。如果再问这一切将如何影响这个学生的未来生活、他的家庭和社会，这将是数倍的困难与复杂。这种因果关系往往像在水中划线一样模糊。这些事情如果是在一个学生的情况下很难搞定，当要判断的问题是多倍的输出时，它们就更加难以捉摸了。个体在不同的时间流经不同的教育渠道”（Coombs, 1968, p.64)。

在随后的几页中，库姆斯反对简化的“教育系统产出等于通过考试的人数”的概念。 他强调需要大量标准来评估教育对社会的真正影响。

为了检查学生是否理解作者想说的关于教育系统输出的内容，提出了以下问题：

“教育系统的输出是什么意思？”在答案中使用的词语 问题千差万别，但最终我们看到学生采用了四种基本不同的方式来理解教育系统的输出意味着什么。 我们将这四种不同类型的答案级别称为结果，因此它们是学习质量差异的具体例子。下面的分类列出了每个级别的理解以及两个典型的答案，以说明学生给出的解释。

A 级：通过学校教育获得的知识和态度产生的教育对社会和个人的影响。

“嗯，这很难回答。有一个的例子是当您只有一个学生并想算出输出结果，你该怎么做？这将取决于许多事情或是许多因素比如他是否已经完成相关学业或是否已经学习了有关的事实或概念或是他个人的观点以及一切可能影响他以后生活的因素如他的生产力以及适应性等。”

“嗯，这是hellip;hellip;价值观和知识。 是的，是学生获得的知识和价值观。就是说，无论是什么因素影响着他们，他们已获得的知识和价值观都在潜移默化地影响他们的理解力和行动。”

B级：那些有资格或没有资格离开教育系统的人。

“好吧，那些去过学校并顺利通过课程的人，甚至那些失败的人，也都是一种输出。”

“好吧，那些通过了期末考试的人也是一种输出，那些不一定通过考试，但是参加了课程的人，即使他们在某个时候辍学了也是一种输出，哪些参与过一部分学习然后中途退出的人也是一种输出。”

C级：那些受过完整教育而离开教育系统的人。

“这是指那些从开始到结束，历经了整个教育过程的学生。”

“这些学生是教育系统产出的训练有素的劳动力。”

D级：从教育系统中得出的结果。

“是指一些为了结果而做的事情。”

“我想可以理解为产品。”

结果的层次水平，即代表着理解作者所说的“教育输出”含义的不同方式，可以说构成了与当前本文想法的这个特定问题的结果空间。那些（由两名独立法官评判为）属于A级的答案显然是最好的，因为它们包含了作者论证的有意的内容，并有证据表明受试者已经掌握了作者希望传达给读者的更为精细的观察“输出”的方式。B级答案包含有意内容的一部分，因为它们在“输出”中不仅包括那些通过的人，而且还包括那些在接受教育时就辍学的人，并且作者认为这是教育体系输出的一个非常重要的方面。C级答案中仅包括那些通过完整教育系统的人，这是最常见的“输出”的概念，事实上，这也正是其作者所要反对的。最后，D 级答案几乎没有内容，在大多数情况下，它们仅包含术语“输出”的翻译。这一章试图让读者更深入地理解“输出”的概念，这样看来，这些学生似乎完全不受控。

在本示例的实验中，大约在6周后，问题被两次提供给受试者即作为与阅读课程结合的即时记忆测试内容和延迟记忆测试的一部分内容。有趣的情况发生了，尽管在某些情况下个别学生给出的答案与第一次不同，但大部分学生几乎在第二次测试中都可以得到完全相同的结果。如表1所示，根据测量获得的结果，我们应该明确实验者给予第一次未给出A级答案的受试者这种解释的类型。从表中可以看出，从稳定性的角度来说，两次给出的答案都具有显着的稳定性，这一点在其他方面得到了更充分的讨论。

表 1

“教育系统的产出意味着什么”

相隔6周的第一次和第二次的结果水平之间的关系

给出这个例子是为了说明学习结果存在质的差异。显然，不同的学生从同一篇课文中学到了不同的东西，他们对各种科学原理、方法和思想的知识在学到的东西上有所不同，而不仅仅是学到了多少。

以说明学习结果中存在质的差异。显然，不同的学生从同一课文中学习不同的事物，并且他们学到的关于各种科学原理，方式和想法等知识方面有所不同， 而不仅仅是在学到的知识数量方面有所不同。

1. 学习过程中的质量差异

如果学习结果存在质量差异，那么学习过程中很可能存在相应的差异，即不同的人以不同的方式着手学习。 事实上，在传统研究中，就质的变化而言，关于学习过程的研究比学习结果的研究变与思考更为普遍。 最著名的例子是 Wertheimer (1945) 和他的学生 Katona (1940) 的作品，他们对比了两种教学方法，在这些方法中，要么教授问题解决的基本原理，要么教授问题的实际解决方案。根据普通心理学，接受前一种方式的受试者保留所学知识的时间更长，并且可以更轻松地将他们所学的知识应用于与训练任务类似的其他问题。

在对大学生的研究中，我们发现在面对学习材料时，学生所参与的学习过程类型存在显着的个体差异。 事实上，我们发现基本上可以清楚地区分两种不同的处理层次。 这两个不同层次的加工，我们称之为深层加工和浅层加工，对应于学习者关注的学习材料的不同方面。

在浅层加工的情况下，学生将注意力集中在学习文本本身（符号）上，即，他有一个“再生”的学习概念，这意味着他或多或少被迫保持死记硬背的战略。另一方面，在深度加工的情况下，学生被引导学习材料的有意内容（所指），即他旨在理解作者想说的内容，例如某个科学问题或原理。下面的例子说明了这两种不同类型的处理以及可能随之而来的学习结果的定性变化。即他被引导去理解作者想说的东西，比如，下面的示例说明了这两种不同类型的处理以及随之而来的学习结果的质变。

1. 过程与结果之间的关系

在我们的另一个实验中，30名教育心理学的大学生被要求阅读一篇关于瑞典大学课程改革的报纸文章。在该实验中，对学习结果的质性差异分析是基于受试者对文章的自由回忆以及对一个总结性问题的回答，该问题为：“尝试用一两句话总结文章。 换句话说，就是作者写这篇文章是想告诉读者什么？”为了能够研究加工水平对记忆保留的长期影响，我们再次联系学生并要求他们在大约五周后回忆文章并回答上述这一总结性问题。

同样，这一实验中学习结果的质量差异也只能根据学习材料的内容来描述。报纸文章大概有1400字的篇幅，包含了3张表格。 这篇文章主要是对瑞典大学（UKAS）即将进行的课程改革进行批判，该改革旨在通过引入固定的科目组合和更严格的学习期限规定，使学生的研究学习与理工学院的课程更加一致。（如果考试成绩不合格，则终止）。 当局解释说，改革的原因是大学的考试通过率大大低于理工学院的考试通过率。这篇文章的作者在检查分析了基础统计数据后，将大学生划分为子类别，从而能够表明，尽管某些类别的学生通过率非常低，但其他类别的及格率甚至高过技术类学生所达到的或甚至更高。作者认为，大学改革的总括性方法会对所有人产生同等影响，但这是错误的。 如果要提高通过率（作者并认为这并不是显而易见的），则应采取选择性措施，重点关注那些通过率确实较低的群体。

在学生对课文的回忆和他们对摘要问题的回答中，再次有可能识别出文章有意内容的四种不同概念。 当然，受试者在回忆和总结文章时使用的词有相当大的差异，但作者想要说的基本概念的差异大致属于以下四个类别或结果级别。

A级：选择性措施（这意味着仅针对那些未达到必要要求的学生采取措施。）

B级：差异化措施。（考虑到不同群体之间的差异而采取的措施。）

C级：措施。（仅可采取的措施。）

D级：差异。（仅组之间的差异。）

就文章有意内容的信息量而言，这些类别是分层相关的（A 级意味着 B 级，同时也意味着 C 级和 D 级）。 相同的类别也可用于描述在重新测试时保留的有意内容，阅读文本五周后重新测试时对有意内容的保留。 如表 2 所示，除了一名学生的结果水平发生了变化（任何情况的变化都算）从更高到更低（即A→ B→ C）。由于在我们的两个示例中，深度都是根据隐含模型定义的，所以这种转变表明信息的丢失。

表2

第一次和第二次的结果

关于瑞典大学改革的文章级别之间的关系

1. 学习中的差异

本研究的下一步是分析内省性问题，以确定加工水平上的功能差异，这可以解释学习结果的差异。 我们从受试者关于他们如何着手学习的评论中，可以清楚地发现了两个不同层次的加工过程。 在浅层加工中，主体关注符号（即话语本身或对其的回忆）。 具有这种学习观念的学生的以下评论显示了他们如何描述自己的学习和记忆方法。

“嗯，我只是集中精力尽可能多地记住。”

“我记得hellip;hellip;但是，我几乎记住了我读过的所有内容hellip;hellip;不，不是全部，而是或多或少。”

“如果我知道事后不会接受测试，那会更有趣，因为在那种情况下，我会更多地思考它的意思，而不是思考我必须记住这个，现在我必须记住那个。”

“有很多不同的思路和方法需要遵循，并可以尝试记忆。”

深层加工表明学生专注于所指的事物（即话语是关于什么的）。 学生的评论再次说明了他们的学习方法。

“hellip;hellip;我试图寻找主要思想hellip;hellip;”

“hellip;hellip;然后你就会知道这篇文章的重点是什么hellip;hellip;”

采访者：但是当你要开始的时候，你会试图思考：文章开头的作用是什么吗？

回答对象：不，我hellip;hellip;我试图去想那是怎么回事hellip;hellip;”

“hellip;hellip;我曾思考他（作者）是如何构建整件事的。”

尽管在某些情况下无法从访谈中确定使用哪种类型的处理科目，但两位评委根据加工的两个层次分别对学生给予了评价。

表3显示了受试者对学习过程的评价与达到的结果水平之间的关系。受试者的内省性报告与学习结果的质性之间存在非常有趣的关系。在其他一些研究中，我们已经表明，可以通过实验方式操纵受试者参与的加工水

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ON QUALITATIVE DIFFERENCES IN LEARNING :

I—OUTCOME AND PROCESS*

By F. MARTON and R. SAUO

{Institute of Education, University of G〇teborg₉ Sweden)

【Abstract】This paper describes an attempt to identify different levels of processing of information among groups of Swedish university students who were asked to read substantial passages of prose. Students were asked questions about the meaning of the passages and also about how they set about reading the passages. This approach allows processes and strategies of learning to be examined, as well as the outcomes in terms of what is understood and remembered. The starting point of this research was that learning has to be described in terms of its content. From this point differences in what is learned, rather than differences in how much is learned, are described. It was found that in each study a number of categories (levels of outcome) containing basically different conceptions of the content of the learning task could be identified. The corresponding differences in level of processing are described in tenns of whether the learner is engaged in surface-level or deep-level processing.

1. INTRODUCTION

In research on the psychology of learning the outcome of learning is commonly described in quantitative terms as a total number of correct answers to a test. Similarly intra- and inter-individual differences and differences which result from experimental manipulation are normally merely referred to as variations in the number of correct answers obtained. In a recently completed research project concerning learning at university level we found a great deal of evidence of the inadequacy of the traditional method of describing the outcomes of learning. Both for instructional purposes and for the understanding oflsquo;what it takes to learn,rsquo;a description of what the students learn is preferable to the description of how much they learn. We have repeatedly found examples of distinctive qualitative differences in how students grasped or comprehended ideas and principles, which were presented in their set books or in texts of a similar kind used as material for learning in experimental settings.

In our view a prerequisite for an analysis of what is learned is that one must take into account the content of the learning task or the discourse. This is necessary since our main interest is to describe how this same learning material (content) is comprehended by different subjects, that is, the individual meanings which students assign to a particular text, principle, idea and so on.

1. QUALITATIVE DIFFERENCES IN THE OUTCOME OF LEARNING

This paper is intended to provide an outline of the experimental procedure adopted in a series of studies reported in more detail elsewhere (Marton, 1975a, 1975b; Saljo, 1975; Dahlgren, 1975). In essence, groups of students were asked to act as paid volunteers. Each student, individually, was asked to read one or more passages of prose within suggested time limits, and was subsequently asked specific questions about the passage and, in some experiments，was also asked to explain to the experimenter what the passage was about. The conversation,

* This article is based on a paper delivered at the 1975 Annual Meeting of the American Educational Research Association

which was recorded, allowed the experimenter subsequently to study the whole pattern of the response, including hesitations and various attempts at recalling different aspects of the passage which had been read. The student was then given a series of open questions to elicit how he had tackled the process of reading, and asked to answer a series of specific questions designed to assess what had been understood.

In one of our experiments we asked 40 female first-termers to read three incomplete chapters from Coombs: The World Educational Crisis: A Systems Analysis (1971, Swedish edition). The basic aim of the third of these chapters is to give the reader a thorough understanding of the effects of education on individuals and society—the output of educational systems. The point which the author wants to make in this connection can be seen from the following quotation:

It is impossible to measure with any presently known gauge the full output and eventual impact of an educational system. Some sense of what is involved can be grasped if we imagine a school whose whole output consists of a single student. On the day he graduates, what kind of an output does he embody? The answer is that he embodies a multiplicity of outputs— represented, for instance, in the facts and concepts he has learned, the style of thinking he has acquired, and also such changes as may have occurred in his outlook, values, ambitions, and personal conduct. If one then asks how all this will affect the future life of this student, his family and society, the difficulty is several times compounded. Such cause and effect relationships are often as indistinct as a line drawn through water. But if these matters are hard to get at in the case of a single student, they are infinitely more elusive when the matter to be judged is the output represented by multiple streams of individuals, flowing through different educational channels for different lengths of time ”(Coombs, 1968, p. 64).

In subsequent pages Coombs argues against the simplified notion of output of educational systems as being equal to the number of people who pass their exams. He stresses the need for a large number of criteria in assessing the real influence of education on society.

In order to check whether the students had understood what the author wanted to say with regard to the output of educational systems the following question was posed:

What is meant by the output of an educational system? The words used in the answers to this question varied v

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