在教室里孩子是如何体验创意写作的外文翻译资料

在教室里孩子是如何体验创意写作的

原文作者 Brett Healey 单位 Curtin University

摘要：儿童写作经验的结构来源于他们对课堂活动的直接参与的影响体现和物质性。当一个孩子的行动和情感受到限制时，他们的写作也会受到限制。这种参与塑造了课堂写作的体验景观，孩子们对写作的感知、价值和感受方式，影响他们的动机，从而预测他们的写作成就。本文揭示了儿童通过创作表达思想时的意识结构。它通过对课堂写作经验的解释性现象学分析来做到这一点。在这项研究中, 来自澳大利亚珀斯一所学校的8名6岁(11-12岁)的儿童接受了采访，并对定性数据进行了分析,以解释写作经验的重要组成部分。结果产生了三个主题(括号中有副主题):写作世界(观察,来自别处的想法，流动)；自我（隐藏与显露，代理，充分性）；学校写作(标准,满足任务要求,良好写作规则)。这些主题表明了一种二元的写作体验，孩子的意识在他们的想象(写作世界)和摆在他们面前的任务(学校写作)之间转换,每种都影响着作者自我体验的方式。当把经验与作者的经验进行比较时,人们会注意到文字作为作者工具的经验是缺失的。研究结果表明，写作环境和个体对写作环境的反应可能会限制写作的参与性和现象性。

关键词：创意写作； 学校写作

介绍

在澳大利亚，孩子们体验写作的方式是由他们对课堂写作文化的反应决定的。以下是一名六年级儿童的典型写作经历的真实轶事:

当他开始写作时，画面一个接一个地在他面前流动，然后他听到老师的声音提醒他使用明喻。这些图像被教室的墙壁、他的书桌和他的论文取代了。他看着自己那四行没有明喻的文字，知道他必须尝试些别的东西，才能像六年级学生那样写作。

这种类型的经验是教师无法从外部观察到的(Healey amp; Merga, 2017), 现有的理论表明，有理由担心孩子们如何体验写作。例如，许多孩子在写作时经历负面情绪(Zumbrunn, Ekholm, Stringer, Mcknight, amp; DeBusk-Lane, 2017), 有着根深蒂固的贫穷作家身份(Gardner, 2013), 并对写作过程拥有简单的知识(Gillespie, Olinghouse，amp; Graham, 2013)。事实上，理论家们一直在关注儿童对写作的态度,研究表明，儿童遵守写作作为一种学校活动,而没有发展自己的作家身份(Grainger, gooouch，amp; Lambirth, 2005)。这些态度可能源于这样一个事实，即教室通常是孩子们“可能参与表演一种学校版本的人工写作，而这与他们生活的现实世界几乎没有联系”(Cremin amp; Myhill,2012,第80页)。在本文中，我借鉴后结构主义的观点来理解课堂写作的生活现实，从情感、具体化和物质性的角度来审视课堂写作的经验。

影响写作

写作是一种直接的感觉体验。作者没有反思和形成判断来感知写作的时刻；相反，我们可以直接感知生活世界的复杂性。Ehret amp; Hlet(2014)将这种感知的直接性描述为通过书写体(例如书写手)的认知，使理性反思与“经验的裸露主动的第一性”不可分离(Massumi, 2011, p. 11)。 因此，情感的强度随着身体的运动而增加。在教室中，情感强度对作者来说是写作媒介、教室空间和过去的历史等因素的结果，这些因素形成了新的体验对象的组合(Leander amp; Boldt, 2012)。因此, 作者在写作行为中感知这些新体验,因为它们建立了“之前不相连的元素之间的关系”(Leander amp; Boldt,2012,第36页)。

这就产生了一个问题，即写作是作为一组积极调节的情绪(如喜悦和热情)来教授，而不是作为一种中介行为来教授情感(Boldt, Lewis， amp; Leander, 2015)。于物体组合的存在而产生的情绪会调节情绪，而教师无法调节这些情绪。情绪是“积极的运动'(Boldt等人, 2015年,第434页), 随着体验景观的变化而变化。事实上，随着每个体验对象在不同的时刻从作者的注意力上。上升或下降，这一景观有着不同的纹理(Manning amp; Massumi, 2014)。每个想法通过文字表达带来了思想和感觉，但这些感觉是由这些词表达的时刻，一个孩子的写作涉及的不断认识的潜力，其中许多可能事先从未有意识地明显(伯内特amp;商人，出版社，p .7)。

书面的具体化和物质性

情感体验与身体以及与身体互动的材料交织在一起，这就需要运动。对于Manning amp;Massumi(2014)来说，感知与运动相融合，我们通过运动来思考。在这种观点下，作家不能决定如何坐下、打字或书写，然后制定这些动作。相反，它们的运动是思维本身的有机特征。例如，孩子的身体被限制在椅子上，而他们的手被限制在铅笔上，这反过来又限制了他们对构成他们想要创造的故事的符号资源的参与(Ehret amp; Hlett, 2014)。 Enriquez(2014)利用表演理论提出，随着时间的推移，这些日常的写作动作或表演“被认为是预期的”、“自然的”、“正常的”，因此是无形的'(第106页)。

利安德和博尔特(2012)认为，儿童的身体会以非预谋的运动方式经历这些读写活动。他们假设身体总是一个组合，如身体和文字、身体和思想、或身体和铅笔(Leander amp; Boldt, 2012)。事实上，在写作过程中加入了技术设备，在设备的虚拟中，可能的肢体动作和与设计和相关动作的组合提供了一种教师可能还意识到的写作半本体(Ehret amp; Hllett, 2014)。

很明显，那么，身体体现的理论概念是不可分离的物质与身体相互作用。这些材料影响并受到作者的影响，给他们提供了经验代理(Thrift, 2010)。 例如，一张写字的纸变成了一件东西——当它是白的时候，它获得了“物性”(Brown, 2001)，提醒写信人需要在上面写字，从而促使书写手形成一种惰性的组合。然而，一旦开始写作，论文就会与手、文字和写作想法结合在一起，这些物体会从组合中进出，导致事物和影响的纠缠(Burnett amp; Merchant，2018)。 这种变化的体验突出了课堂写作的质感，因为“意识随着背景环境意识和前景认知之间的紧张关系而闪烁”(Manning amp;Massumi, 2014, 第15页)。在这里，前景认知发生在当作者意识到物体的时刻，比如钢笔，作为一种工具，而不是在写作流的行为中通过钢笔思考(Boldt et al. 2015; Manning amp; Massumi, 2014)。

这种情感-体现-物质性的写作研究视角，将当前的研究置于作者经验中对象之间的相互联系之上。它吸引了“对物质和非物质相互联系方式的多样性的关注,以及对个体理解文本生产的相互交织的故事、话语、价值和记忆的关注”(Burnett, Merchant, Pahl， amp; Roswell, 2014,第101页)。因此，目前的研究接受的经验的整体作为个人的意义，经验对象的组合纹理的写作行为。那么,我们如何研究这种转瞬即逝的写作呢?

儿童写作的现象学研究

虽然有研究通过特定的理论视角考察了儿童的写作经历,但没有一个以孩子们理解的方式来描述这些经历。作为回应, 我提供了一种解释性现象学分析，通过创造性的写作表达书面思想。现象学的方法被用来详细描述成年作家的写作经历，突出丰富的写作生活，其中充满了情感联系、文字的价值、人际关系和自我价值感(Collins, 2003; 好,2015;哈勒尔,2006;威尔逊,2009)。鉴于作者的职业选择与孩子们在课堂上被迫写作形成对比，我们不能假设孩子们以同样有意义和真实的方式体验写作。因此, 从孩子的角度考虑课堂环境,写作经验的结构是特别有趣的。

本文中提出的研究调查了儿童的写作体验。为此，我回答了一个研究问题:六年级的孩子如何体验并理解在课堂上通过创造性写作表达想法的行为?这里的创意写作指的是叙事类型。这个问题的目的是绘制儿童写作意识的结构(即揭示经验的本质)。创建一个完整的视图需要对体验的描述, 然后对这些描述的细节进行进一步的解释。在这篇文章中，我试图说明儿童创造性写作经验的结构如何揭示了学校和个人对写作的关注之间的紧张关系。首先，我建立了现象学的理论视角应用于当前的研究。然后，作为研究生研究项目的一部分，我阐述了对8名6岁儿童11-12岁)的写作经验进行的现象学研究的细节。结果被提出后，一个讨论，解释的结果。我用现象学的写作模式阐述了研究结果的总体意义，说明了一种经验的张力。我假设缺失的经验对象， 以及这与成年作者的对比。文章最后的结论描述了教学意义。

现象学的框架

现象学是对生活经验的研究。本文采用定性分析的方法, 通过儿童的视角来揭示写作的本质。在分析完成之前，心理学和社会学的理论镜头被保留。具体来说，本研究借鉴了海德格尔现象学解释的传统，该传统主张，所有的经验行为都是对一个人的生活世界的解释(海德格尔，1962)。它假定这样的行为：

实例:感知、思考感觉都指向一个经验对象，这个过程被称为意向性。在写作过程中, 这种体验可能包括文字的心理表征、字符的想象或铅笔的握把。作者通过解释行为使这些对象有意义，因此这种解释将经验对象与它们的意义或现象性区分开来(van Manen, 2014)。因此, 本研究的重点是写作的本体论，或者写作是如何呈现给作者的，理解这种体验的意义需要一种次要的解释称为双重解释研究者试图从主体的意义中创造意义。在这个意义上，海德格尔的语言概念作为最好的房子描述了本体论，或经验的意义，存在于主体所说的，需要解释来理解它(海德格尔，2012)。

方法

本研究采用解释性现象学分析(IPA)方法，探讨儿童写作经验的结构。IPA探索“参与如何理解他们的个人和社会世界，IPA研究的主要货币是特定的经历、事件和状态对参与者的意义。”(Smith amp; Osborn, 2008, 第53页)。因此，IPA将参与者视为具有自身经验的专家,将该研究置于批判建构主义范式中(Goodman, 2008)。国际摄影学会承认，人们，尤其是儿童，很难表达他们的内心世界；因此，解释部分试图在经验和理解之间架起桥梁。为了解释个人的经验，我承认并运用我作为成人和儿童作家之前对写作过程的理解，以及我作为小学教师在课堂和学生中的经验(van Manen,2014)。

参与者选择和背景

参与者是从澳大利亚首府珀斯的一所男女同校的私立公会学校中挑选出来的。该校的社区社会教育优势指数(Index of Community social - educational Advantage)得分略高于全国平均水平，该校32%的学生来自英语以外的语言背景。学校在所有学科领域遵循西澳课程，年级教师根据规定的内容和成绩标准创建英语教学方案。

8位6年级(11-12岁)的儿童(四名女孩和四名男孩)从一所学校被选为研究对象。这个数字对于IPA研究来说是合理的，因为它允许个体之间的相似性进行比较，而不允许数据变得压倒性(Pietkiewicz amp; Smith, 2012; Turpin et al,1997)。参与者被选中是因为他们在课堂写作方面有共同的经历，他们已经经历了足够多的小学阶段，对在学校写作有了强烈的感觉。课堂教师协助鉴定以英语为母语的有能力的作家。所有符合这些标准的儿童都被发送了自愿参与研究的同意书，并从样本中随机抽取了8名参与者。尽管Smith和Osborn(2008)认为IPA样本由相似的参与者组成，但儿童周围的道德原因限制了样本在他们共同的学校和年级水平之外的同质程度。参与者被随机提供以下假名:Kathleen, David, Anne,Joe, Marie, Henry, Rose和Phillip.

我在一个连接六年级教室的房间(孩子们都很熟悉的房间)见到了这八名参与者。最初的会面旨在通过提供必要的细节，让孩子们对研究主题和采访过程感到舒适。这也是为了在参与者和我之间建立一种早期的融洽关系。我利用我作为课堂教师的经验去了解孩子们。为了做到这一点,我分享自己的信息(此如爱好),孩子们也做了同样的事情。接下来的讨论集中在写作上,我们讨论了我们喜欢写什么，不喜欢写什么。

面试过程

IPA研究需要数据收集方法的灵活性，这样研究人员就可以“详细分析参与者如何感知和理解发生在他们身上的事情”(Smith amp; Osborn, 2008, 第57页)。这种灵活性是通过半结构化的二元访谈实现的，主要包括访谈者和参与者之间的对话，以及书面的生活经历描述和旨在引出对话的图画。面试的结构使我能够与孩子建立融洽的关系，重新安排问题以适应面试流程，并探究出现的感兴趣的领域(Smith amp; Osborn, 2008)。采访在学生们第一次见到我的地方进行。

在为期三周的采访中，参与者将写诗作为他们写作重点的一部分。在此之前,他们已经完成了一个叙事写作单元。面试的重点以写故事的经历为中心。在他们的叙述单元中， 学生们经常被要求解决创造性的提示。一个这样的提示——一篇评估文章—

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