中学课堂中的博物馆物品 ——视觉和触觉辅助学习的比较外文翻译资料

本科毕业设计（论文）

外文翻译

中学课堂中的博物馆物品

——视觉和触觉辅助学习的比较

作者：Liken; Paula Kay

国籍：美国

出处：亚利桑那州立大学

中文译文：

摘要：本研究旨在探讨以博物馆实物进行历史教学是否能促进学生在中学阶段的学习。利用触觉和博物馆文物和标本的真实性，增加学生对课程记忆的潜力激发了这项研究。

来自亚利桑那州梅萨市两所高中的四名美国历史教师参与了这项研究。在他们的协助下，编制了一个关于采矿和采矿社区的课程，符合现有的课程准则。两个博物馆借出46件历史文物和矿物标本，由学生处理。20个完整的组被分为对照组和实验组。所有的学生都被要求在课堂上展示这些物品的图片和历史照片，但只有实验组的学生才有机会处理博物馆里的实物。课前两周进行多项选择题前测试，第二天进行后测试。采用嵌套分层设计和方差分析方法，对476名学生的考试前和考试后成绩进行分析。初步结果显示，处理物品的学生和不处理物品的学生的考试成绩没有显著差异。两个月后，所有班级的学生都被要求列出他们记忆中的物品和/或图像，以及任何相关信息，答案被编码并量化以便分析。结果显示，与只看图片的学生相比，在课堂上处理博物馆物品的学生能列出更多的物品和信息。建议进一步发展这类博物馆与学校的合作。

一、文献综述

（一）、动手实验和解决问题

在科学领域，实践学习受到了专家们的鼓励，并与发展解决问题的能力紧密相连。本世纪初，为建议课程改革而组织的委员会提出建议，认为科学应该通过实验室工作和分析实践而不是讲座来教授(Hurd, 1961)。1910年，中央科学与数学教师协会(Central Association of Science and Mathematics Teachers)发表了一份报告，建议对生物课程进行这些改进:

1、更多地强调“推理”而不是记忆；

2、更注重培养“解决问题的态度”和“学生提出问题的态度”；

3、更多地将这门学科应用到学生和社区的日常生活中，“这并不意味着科学的商业化或工业化hellip;hellip;尽管这些都是人生价值的实用阶段”。

4、更多地强调主题的不完全性，并对有待研究者解决的重大问题进行了解。

5、范围覆盖面更少;课程的进度不应超过学生理解的速度。(赫德，1961年，第25-26页)

当时几乎没有证据表明这些改进被纳入教学实践，后来对类似改进的呼吁可以作为理论环境连续性的证据，或作为教师抗拒执行这些改变的迹象(Hurd, 1961)。到19世纪40年代，人们越来越重视“解决问题”，美国国家科学院的一个小组委员会在1957年的一份报告中说:

回顾他们自己所受的教育，大多数科学家都记得那些未能体现科学态度的教师和教科书。科学教学和科学教科书，特别是在小学阶段，往往是专制的，是科学态度和思维方式的对立面。许多书提出理论和事实，好像它们之间没有什么区别，而且似乎两者都已被永久地解决了。相反，最好的书籍和最好的教学清楚地表明，科学是对知识的探索，人类对任何科学分支的探索远远没有结束；他们激发了对学习的热爱和对探索的热情。(赫德，1961年，第119页)

1957年的报告将科学态度的特征定义为“hellip;hellip;健康的怀疑态度，开放的心态，愿意应用新数据的问题，认为解决”(赫德，1961年，第118页)。到1963年，这一概念被记录在哥伦比亚百科全书中:”科学的进步不仅标志着事实的积累，而且标志着科学方法和方法的出现。” (如Carin amp; Sund, 1970, p. 5所引)。Carin和Sund列举了科学态度的要素，如好奇心、怀疑主义、面对失败的积极态度和开放的心态，并以发现的喜悦为动力。鉴于学生不仅需要学习事实知识，而且需要学习科学理论，需要实践科学方法和经验发现，因此，像学习周期模型这样的模式可能已经开始生根发芽，这是不可避免的。

教学的学习循环模型是以计划事件刺激的三阶段学习过程为基础进行教学的。Atkin和Karplus在1962年提出了这个模型的一个前身，他们称之为“引导发现”(Lawson, 1995)。学习周期模型的三个阶段最初被Karplus和他们在1967年称为“探索”、“发明”和“发现”。Hemler and King(1996)将其称为三个阶段的探索、概念发展和应用。他们把探索定义为“收集数据或建立知识的活动，包括观察、触摸和操纵材料”(第43页)。概念发展是“学生用自己的话分享信息”。概念应用于探索阶段的经验，以发展学生的词汇 (第43页)。Hemler和King在一节矿物鉴定课上描述活动的顺序时，希望老师在学生们第一次尝试自己去做之后，通过术语来提供概念。Hemler and King的例子中的第三个阶段，应用阶段，被定义为“学生将概念应用到一个新情况或设计方法来回答他们的问题”(第43页)。

1988年，Lawson(1995)将学习周期阶段重新命名为“探索”、 “术语介绍”和“概念应用”。遵循这一模式的教师首先为学生设置了使用归纳分析来探索给定主题或经验的环境。学生们创造了他们自己的假设。在探索阶段结束后，老师提供了相关的信息，包括术语和新概念。在劳森的第三阶段，老师帮助学生将这些新信息应用到他们进一步的分析和经验中。体验式和“动手”教学法的学习周期实践也与学习风格有关。

Stinner(1995)写道，Driver、Hewson和Thorley等认知科学家认为，知识是孩子主动建构的，而不是被动接受的。“学习现在一般被看作是一种适应过程，在这个过程中，学习者的概念方案根据更广泛的经验逐步重建”(第276页)。Glynn和Duit(1995)写道学生从他们的经历中构建意义:

我们认为，学生在激活现有知识，将其与教育经验联系起来，并以概念模型的形式构建新的知识时，学习科学是有意义的。将现有知识联系起来的过程应该具有内在的激励作用，学生应该不断地应用、评估和修改他们所构建的概念模型(第4-5页)。

学习周期模型当然符合建构主义理论，因为它没有明确定义为需要使用皮亚杰的阶段。该模型确实依赖于学生将自我收集或群体收集的数据与先入为主的概念进行比较，从而构建和应用新的概念，这与建构主义理论是一致的。Hemler and King(1996)指出: “学习周期是一种建构主义模型，它提倡学习发生在三个必要的阶段hellip;hellip;”(43页)。

学习周期模型也与格式塔学习理论的大部分方面相似。格式主义者，包括科勒，构建了一系列的内部事件(Trowbridge和Bybee, 1986)，这也有助于解释学习周期教学的成功。根据格式塔理论，学习的基础通常始于问题事件及其作为问题的识别。如果学习者不能用旧的思维模式解决问题，那么必须重新组织这些思维模式，这一步骤被称为“顿悟”。然后，应用新组织的模式可以得到一个解决方案。格式塔序列可以一步一步地解释学习周期的影响。

学习周期的接受可能主要是由于它与许多后行为主义理论的一致性。文献中几乎没有证据表明使用学习周期教学的有效性。在大多数情况下，要么学习周期方法与另一套教育概念相结合，要么证据是轶事，如Atha和Cavallo (1999)所述，科学教师提出的“水生生态”课程计划。其他研究受到小样本的限制(如Barman, Barman amp; Miller, 1996年)。尽管布莱克和阿特金（1996年）指出，“毫无疑问，这种工作可以大大提高学生的承诺，正如日本、挪威、澳大利亚、美国和西班牙的科学创新报告所表明的那样”（第65页），但世界各地“实践”活动取得成功的证据并不一致。

尽管有许多关于学习周期的积极文章，但目前认为该模型是创新的，而不是建立起来的。20世纪80年代和90年代的研究表明，大多数科学教学仍然以教科书为主导，几乎从未提供过直接的经验和实验室工作，大多数教科书都是内容驱动的，并依赖讲座、问题和答案来产生知识(Stinner, 1995)。到20世纪90年代，终于有了一个研究机构，可以通过讲课和课文来评估科学教学的有效性。以下研究人员的结论是，改变是必要的。Stinner报告说，当Renner、Abraham、Grybowski和Marek在1990年研究中学生从教科书中学习四个科学概念的效果时，61%的学生没有表现出理解或不解。他还提到了Chiappetta等人1991年对科学教科书本身的研究。这项研究确定，70-90%的高中化学教材注重事实、原则和规律；约15%的教科书主要关注科学的调查性质；0-6%的教科书将科学作为一种思维方式。

在科学中心接受非正式教育可能有一个优势，即不以教科书为中心。目前的博物馆文献提倡将学习周期模型应用于各个层次的展览、互动和研讨会(Paris, Yambor amp; Packard, 1998； Barman，Lessow, Lessow amp; Shedd, 1996)。

目前的科学教育计划应该是探究性的、建构主义的，并考虑到国家和地方科学标准(1999年国家科学基金)。他们应该利用博物馆与物体的联系，尽可能利用标本、工具和展品。在许多科学中心的引领下，这些互动项目可以提供博物馆和学校科学学习之间最重要的联系之一。

二、研究方法及程序

2009年春季学期，20个高中美国历史II班的学生参与了一项准实验研究，旨在回答这些研究问题:

1、当高中生有机会通过触摸和视觉探索与历史课相关的博物馆物品时，他们会在第二天对主题、采矿和社区进行的20项多项选择测试中获得比仅提供相同物品图像的对照组更高的分数吗？

2、在高中历史课上增加实际操作对象会导致学生在两个月后的回忆测验中获得比仅提供相同对象图像的学生更高的分数吗？

这个研究项目的重点是，在美国历史课中加入博物馆的物品是否能提高高中课堂上所有学生的成绩。选择中等教育作为研究对象，而不是基础教育，是因为每个教师所教的学生和班级都较多。该决定还涉及到其他因素，包括缺乏对高中阶段触觉学习益处的研究，以及在博物馆环境中评估学习的困难(Leinhardt amp; Crowley, 2002;嗯,1998;(Weil, 1995)和博物馆社区对为青少年开发更多项目的兴趣(Schwartz, 2005)。

（一）、地区和学校人口统计

该区六所高中中有两所参加了这项研究。他们都位于亚利桑那州梅萨市。学区包括6所10-12年级的普通高中。2008-2009学年的高中总入学人数为14765人。学区按种族统计的学生总数报告如下：

表1：地区和学校人口统计

学校2比学校1有更高比例的拉美裔和美洲土著学生。梅萨公立学校区2006-2007年9-12年级的辍学率低于4%，所有梅萨高中的毕业率为81%。地理位置上，学校2位于梅萨市中心约2英里处，而学校1位于市中心约5英里处。亚利桑那州梅萨市的人口在2008年超过45万，比迈阿密或克利夫兰的人口还要多。这座城市位于凤凰城大城区的边缘。

（二）、研究参与者

两名来自同一所梅萨公立高中的教师和两名来自同一地区的教师被招募参加。梅萨公立学校区（MPS）是根据城市的规模、便利的地理位置以及教师遵循的高度发展的课程指南而选择的。明确的结构有助于课程内容的发展和与四位教师的协调。全区每一所非特许公立高中的社会研究主席首先与研究提案取得联系，并要求提供至少四个美国历史II课程的教师名单。共有16名教师通过电话或电子邮件联系。四名教师自愿参加了这项研究。向每位参与的教师提供100.00美元的奖励，以获得他们的帮助。

所有20个班的参与教师都被纳入研究。所有参加由四位老师授课的美国历史II课程的学生都被纳入本研究。每个班有29-36名学生，最初总共668名。在研究第一阶段的三天中，任何一天缺席的学生的测试分数都被删除，同时有一个班的学生在上课时被火警中断。由于人员消耗，用于数据分析的学生的最

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本科毕业设计（论文）

外文翻译

MUSEUM OBJECTS IN THE SECONDARY CLASSROOM: A COMPARISON OF VISUAL AND TACTILE AIDS TO LEARNING

作者：Liken; Paula Kay

国籍：The United States

出处：ARIZONA STATE UNIVERSITY

原文正文：

ABSTRACT

The purpose of this study was to discover if teaching history with hands-on museum objects would enhance student learning at the secondary level. The potential of increasing student memory of a lesson by engaging the tactile senses and building on the authenticity of museum artifacts and specimens inspired this study. Providing schools with museum objects that would otherwise sit in storage was seen as one way that museums could collaborate with schools, if research supported the benefit to the students.

Four American history teachers from two high schools in Mesa, Arizona, participated in this study. With their assistance, a lesson on mining and mining communities was developed that met existing curriculum guidelines. Two museums lent 46 historic artifacts and mineral specimens to be handled by the students.

Twenty intact classes were assigned as either control groups or treatment groups. All students were given the lesson accompanied by images of the objects and historic photographs, but only the students in the treatment groups had the opportunity to also handle the actual museum objects. A multiple-choice pre-test was administered two weeks before the lesson, and a post-test given the following day. Pre-test and post-test scores for 476 students were analyzed using a nested hierarchical design and analysis of variance. Initial results showed no significant difference in test scores for the students who handled the objects and the students who did not.

Two months later, the students in all the classes were asked to list the objects and/or images they remembered and any related information. The answers were coded and quantified for analysis. The results revealed that the students who handled the museum objects during the lesson were able to list significantly more items and information than the students who had viewed images only. Further development of this type of museum-school collaboration was recommended.

Review of the Literature

Hands-on experimentation and problem solving

In the sciences, hands-on learning has been encouraged by the experts and tied strongly to developing problem-solving abilities. Early in this century, committees organized to recommend changes in curriculum offered the advice that science should be taught through laboratory work and practice in analysis more than by lecture (Hurd, 1961). In 1910 the Central Association of Science and Mathematics Teachers produced a report that recommended these improvements for biology courses:

1. More emphasis on “reasoning out” rather than memorization.

2. More attention to developing a “problem-solving attitude” and a “problem-raising attitude on the part of students.

3. More applications of the subject to the everyday life of the pupil and the community, and “this does not mean a commercialization or industrialization of science...although these are practical phases of this life value.”

4. More emphasis on the incompleteness of the subject and glimpses into the great questions yet to be solved by investigators.

5. Less coverage of the territory; the course should progress no faster than pupils can go with understanding. (Hurd, 1961, pp. 25-26)

Little evidence exists for these improvements being incorporated into teaching practices at the time. Later call for similar improvements could be taken as evidence of continuity of the theoretical environment or as an indication that teachers were resistant to implementing these changes (Hurd, 1961). By the 1940s an increasing emphasis was placed on “problem-solving,” and a subcommittee of the National Academy of Sciences stated in a 1957 report that:

Upon looking back on their own schooling, most scientists can remember instructors and textbooks that failed to exemplify scientific attitudes. Science teaching and science textbooks, especially at elementary levels, are too often authoritarian, the very antithesis of scientific attitudes and modes of thought. Many books present theory and fact as though there were no difference between them and as though both were settled for all time. In contrast, the best books and the best teaching show clearly that science is a search for knowledge and that mankind is very far from the end of the search in any branch of science; they inspire both a love of learning and a zeal for the quest. (Hurd, 1961, p. 119)

The 1957 report defined characteristics of the scientific attitude as “...healthy skepticism, open-mindedness, willingness to apply new data to problems considered settled” (Hurd, 1961, p. 118). By 1963 this concept was documented in The Columbia Encyclopedia: “The progress of science is marked not only by an accumulation of fact, but by the emergence of scientific method and. of the scientific attitude” (as cited in Carin amp; Sund, 1970, p. 5). Carin and Sund list elements of the scientific attitude as curiosity, skepticism, positive approach to failure and open-mindedness, fueled by the joy of discovery. Given this continuing expression of the need for students to learn not only factual knowledge but also scientific theory, and to practice scientific method and experience discovery, it was perhaps inevitable that a model such as the learning cycle model should have begun to take root.

The learning cycle model of teaching bases instruction on a three-phase learning process stimulated

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