插图对儿童读物偏好与理解的影响外文翻译资料

插图对儿童读物偏好与理解的影响

杰米·布鲁克希尔（斯蒂芬·奥斯丁州立大学） Lauren F. V. Scharff博士（斯蒂芬·奥斯丁州立大学）劳里·E·摩西（斯蒂芬·奥斯丁州立大学）

通讯地址：斯蒂芬·奥斯汀州立大学劳伦·沙夫（Lauren Scharff），SFA站13046纳科多奇斯，德克萨斯州75962； lscharff@sfasu.edu

插图对儿童读物的喜好与理解阅读心理学，第23卷第4期，第323页-339。

摘要研究了插图对儿童读书偏好和理解力的影响。向三年级和三年级学生展示了九本插图风格（现实或抽象），插图不同的书之一亮度（明亮或阴沉）和内容（无文字的插图，无文字的插图或无文字的插图插图）。 参与者被问到15个理解问题和几个插图偏好问题。虽然三年级学生的得分高于一年级学生，但两组对文本加插图的书籍内容的理解力最高，而对仅插图的书籍内容的理解力最低。与其他任何书本刺激相比，参与者更喜欢明亮，逼真的书本刺激。

“生动，紧凑和不可表达”是图片可以帮助读者获得作者所描绘的信息从而进行阅读的三种方式（Schallert，1980年）。图片可以用在书上以字面替换大量的单词。例如，考虑编写指导以到达某人的家需要多少空间房子与绘制地图。插图还可以通过使书籍丰富多彩和有趣来吸引人们的注意力。方（1996）指出了儿童图画书中插图的几个附加功能。图片可以确定故事的背景和情调。他们还可以定义和发展角色，这特别有效。在短篇小说中，通常不允许更多成熟的角色。最后，在许多图画故事书中，插图扩展或发展了情节。几位作者和艺术家撰写了有关说明儿童读物的一般准则的书。作者Cianciolo（1970）认为应该读儿童读物的目的，并且插图不应因过于新颖或古怪而破坏了这一目的。相反，插图必须合法地帮助交付作者的讯息。她赞同这样的观点：插图确实有助于阅读，周围的环境拥有有趣的有趣书籍的儿童是激发学习的最有效方法之一。此外，她坚持认为，书籍中的插图可以通过培养儿童的阅读能力来促进读者的理解。词汇，并让他们形成关于周围世界的各种概念。最后，根据尚乔洛（Cianciolo），插图书籍提供文学和文化遗产，并有助于发展鉴赏力和对图形艺术的了解。

尽管艺术家提出了如此有利的主张，但许多研究人员认为，儿童文学中的插图可能会损害读者的理解和记忆力。埃尔斯特与西蒙斯（1985）相信图片和文字的互动方式会影响读者理解故事的能力。有时候，文字所用的词是指必须从图片中获取的信息（例如，看着他，看看，我要那边那个）。这样的文本被称为“图片相关”文本（Simons，1990）。与此相反，读者可以理解图片独立的文本（Elster＆Simons，1985），而不必参考图片上的图片（例如，我看到一个男孩。那个男孩是尼克。）。在这种情况下，图片可以用作附加上下文提示。埃尔斯特和西蒙斯（Elster and Simons，1985）认为，图片相关的故事会分散低能力的读者和那些读者的注意力刚开始阅读。他们支持这样的观点，即在以图片为基础的故事中，读者必须对他/她进行划分，在文字和图片之间要特别注意，因为它们必须在视觉上进行处理。这放慢了处理，使阅读变得更加困难。 Elster和Simons（1985）也提到儿童学习阅读需要学习如何解码并寻找单词（而不是图片）中的含义。他们得出的结论是图片仅应作为阅读的补充（与图片无关的书籍），以使儿童能够发现重点在于文字，而不是图片。

贝克（Beck，1984）引用了证据（Peeck，1974），图片有时会阻碍第一和第二理解。年级的读者。她得出的结论是，只有在图片与插图相符的情况下，插图理解才能帮助故事理解。文本。如果图片带有与文字相反的概念，则将阻碍儿童的表演。贝克还确定了两种风格的图片（抽象和精美）可能会影响理解。她提出详尽而抽象的插图既增加了阅读任务的要求，又减慢了阅读过程理解力。此外，她引用了理解的证据（Poulsen，Kintsch，Kintsch＆Premack，1979年）可能会因视角的重大变化而延迟（例如，说明某动物大于人类角色）在一页上和在下一页上，描绘出同一只动物要小得多）。

尽管有些人认为图片会阻碍儿童学习阅读，但一些研究人员发现了证据支持它们的使用。 Read and Barnsley（1977）的一项研究发现，基础阅读材料中的图片可以测试长期记忆时具有明显的积极作用。方（1996）认为插图对于孩子学习阅读。他认为插图在儿童阅读发展中的作用行为远远超过其潜在危险。他通过提及图片吸引儿童阅读和支持来支持这一点。与文字互动。因此，图片激发并增进了儿童对书籍的兴趣。因此，这本书参与度的提高促使他们预测接下来会发生什么，或者在书中找到对象。图片。方舟子指出，图片作为一阶符号，展现出孩子可能熟悉的经历更容易识别。作为二阶符号，单词是抽象的，没有经验。这意味着一个孩子可以使用图片来找出文本中的未知单词，因为图片中的场景是孩子熟悉的。方说，也许插图中书本最重要的用途是提供面向儿童阅读者的心理图像，使他们可以轻松理解书面文字并记住更长的时间。考虑到儿童的词汇量，语法和世界知识的局限性，图片减少了通过帮助开发情节和人物来书写文字。因此，使用图片时，文本可以使用较少的单词，并且不太困难的语法。当考虑具有词汇控制能力的基础材料时，这一点尤其重要限制初学者。在这种情况下，故事中必不可少的人物，物体和情况可能是在图片中描绘但不包含在文字中（即结果将是图片相关文字的一种形式）。

Peeck（1974）的一项研究支持图片有助于文本信息的学习。佩克展示九岁和十岁的儿童卡通带阅读说明。一些孩子收到了这个故事图片和其他刚刚收到的故事。之后，佩克给孩子们进行了一项未经宣布的保留测试。问题仅涉及文本，仅涉及图片或涉及文本和图片中的信息。也包括的问题是测试内容在文本和注释中的含义是否一致或不一致图片。佩克立即进行测试后发现，收到带插图的故事的小组记忆犹新比没有图片组更多的信息。该效果归因于图片组表现出色关于图片的问题更好。在阅读后一天或一周测量保留率时，图片组再次正确地回答了更多的仅图片问题以及比图片和文本更全等的问题无图片组。当文字和图片不一致时，图片组会选择另一种与图片相比，与文字不符的情况要多于无图片组。佩克由此得出结论结果表明，保留措施旨在分别衡量图示和未图示的理解程度信息对于确定插图的特定效果可能很有价值。

在这一点上，仍在争论插图是否是对儿童读物的有用补充。但是，那相信插图是有益的理论家提出了几种假设来解释图片的方式和原因有助于理解文本。动机假设指出，儿童可能更喜欢与图片，因此他们可能会更努力地理解文本（Glenberg＆Langston，1992）。这个假设预测图片将改善与插图和文本其他方面有关的测试的性能好。重复假设指出，来自文本的口头信息和语言的整合插图中的信息会导致信息出现两次，因此可以增强理解和记忆（Gyselinck＆Tardieu，1999）。该假设预测图片刻画文本中的信息（基本上是与文本完全相同的图片）将有助于表现对这些信息的测试（Glenberg＆Langston，1992）。另一个命题是双码理论。这个理论与重复假设相当，并指出重复或双重编码的信息将有助于信息测试的性能。但是，该理论还建议文字和图片产生两种不同的概念性表示形式，一种是语言形式，另一种是非语言形式。通过两个表示，理解可能会得到改善（格伦伯格和兰斯顿，1992）。重复假设和双码理论指出，图片对文字中未表示的信息几乎没有影响。

如上所述，许多研究提出了关于插图及其对理论的影响的理论。阅读理解。但是，很少有收集数据的研究显示出不一致的结果。进一步，关于儿童对书籍插图风格的偏爱的研究很少（尤其是最近的研究）。King（1967）比较了几项研究儿童对书本插图的喜好的研究，得出了以下结论。首先，孩子们喜欢彩色图片而不是黑白图片。她还发现对于儿童来说，写实主义在插图中往往比色彩更重要。最后，幼儿首选整洁的页面和较大的字体。

对于那些赞成插图有助于阅读的观点的人来说，知道哪些类型的插图目前引起儿童的兴趣并保持足够长的时间以可衡量地增加他们对文本的学习和理解。对儿童书籍的图书销售而言，儿童的喜好可能是评估的起点，但却由成人经常挑选和购买书籍，尤其是对于年轻的读者而言。因此，图书销售很有可能反映出成年人对儿童读物的偏好，而不是儿童真正发现的东西有趣而吸引人。

由于上述原因，本研究调查了儿童对不同插图的偏好使用文字和/或插图的三种组合来进行样式和测验的理解。更具体地说，我们用四个版本制作了儿童读物，分别使用了明亮抽象，明亮真实，阴沉抽象或真实插图。所有图片均按比例绘制，真实情况下的图片看起来更像照片那些处于抽象状态的人看起来更像卡通。这些照片用暗淡的图片具有与明亮图片相同的深色阴影。这些图片的系统变化使我们能够控制图片的颜色和样式的差异，以便收集有关儿童喜欢的插图类型的信息。

为了研究插图对理解的影响，这种方法类似于Peeck的方法（1974）研究被使用。像Peeck一样，我们研究中的一些参与者收到的书只有文字，没有插图，而其他人则收到了包含文字和插图的书。但是，对于我们的研究，我们添加了一个收到本书的第三组参与者只带有插图，没有文字。收到所有组问题仅涵盖文字，图片，文字和插图。我们添加了仅插图组，以评估基本故事理解能力仅通过图片获得。

上面概述的所有理论方法都导致了这样的预测，即既有文字又有文字的书与仅具有文字或插图的书籍相比，插图将对文字有更好的理解。基于使用流行儿童读物进行的偏爱试点研究，我们还假设插图将是首选，可以更好地吸引读者，从而带来更好的理解力。最后，我们假设三年级的参与者比一年级的参与者具有更好的理解力，主要是因为他们是更有经验的读者。

方法

参加者

研究人员从两所当地小学的71名一年级和三年级学生那里收集了数据。其中一个学校是农村的，而另一所是城市的，因此允许来自不同地方的学生种类更多背景。之所以选择这两个年级，是因为它们是儿童学习基础知识的一年级阅读技巧和插图通常是其阅读材料的组成部分。虽然差异很大预期基本阅读能力，因为这是一项探索性研究，所以选择了两级差异，因此理解力和偏好的发展变化可能会更加明显。为了更好的概括对于所有一年级和三年级的学生，没有根据任何阅读水平标准选择参与者。学生的种族分布如下：58位白人，7位西班牙裔，5位黑人和1位亚裔印度人45名女性和26名男性参加了这项研究。研究人员与学校的合作校长，辅导员和老师，确定最佳时机是什么时候让学生下课。所有所涉及的老师向学生寄送了父母同意书，并只有那些寄回了同意书的学生才会被允许参加。

设计与材料

其中一位研究人员写了一个原始的二年级故事，用于实验。可读性等级等级是使用Microsoft Word中提供的Flesch-Kincaid等级等级统计信息确定的。原版的这本书的插图是由当地艺术家创作的。我们创建了一本新书以消除以前的任何内容参与者可能对文字和/或插图产生的曝光效果。此外，使用原始插图允许系统地处理插图条件。2（等级）x 2（插图样式）x 2（插图亮度）x 3（书籍内容）x 3（问题来源）设计进行。除问题来源外，所有变量均为受试者间变量。等级之间的变量指示该学生是入读一年级还是三年级。第二个主体间变量是插图样式：写实（R）或抽象（A）。一位艺术家绘制了两套内容和颜色相同的图片。

每个作业中都有作业（例如两套房屋均为黄色）。逼真的图片按比例绘制，类似于照片，而抽象图片类似于卡通。第三个对象间变量是插图亮度：明亮（B）或阴暗（S）。原始图片画家画的都是鲜艳的水彩画。然后将它们扫描到计算机中，使用Adobe PhotoShop统一更改每张图片的颜色亮度，以便彩色打印输出匹配原始水彩画。这些匹配的彩色打印输出用于明亮的环境。然后计算机中图像的亮度被调低了35％，以使图像保持清醒状态。例子在Lauren Scharff的网页（http://hubel.sfasu.edu/research/illustr/illustr_exs.htm）。书籍内容的主题间变量是指学生是否收到一本具有以下内容的“书籍”仅插图，仅文本或带有文本的插图。文字以16点Arial Black呈现字体。在合并的情况下，文本通常放在图片下方页面的底部。但是在前三个页面，文本放置在页面的右侧。问题源的受试对象内部变量指示从哪个源（文本，插图或两者）可以找到问题的答案。 （有关问题的列表，请参见表1。）每个问题之后的代码

指示来源：I（仅用于说明），T（仅用于文本）或TI（仅用于文本和插图）。除了这些问题，在书籍内容问题之后，所有参与者都收到了相同的插图偏好问题集关于一组小规模的插图示例。偏好问题也显示在表1中。

程 序

所有学生都经过单独测试。每个退回已签署的父母同意书的学生都是被一名学生从课堂上解雇并带到一个安静的房间。研究人员开始了每个实验在会议上说：“这本书讲述了一个叫汤米的男孩，他的狗叫奥罗和他的朋友叫故事的故事。贾斯汀。这个故事将描述不同的人和动物如何看待不同的事物。通过文字，三年级的参与者阅读了故事，而一年级的参与者将故事阅读了他们。对于仅用于插图的版本，向参与者提供了角色名称，然后指示编造故事和图片。这些不同条件的说明如下。如果孩子研究人员逐字逐句地对学生说：“8就像一本大孩子的书。它只有文字，没有图片。我希望你大声朗读这个故事。如果您被卡住一句话，我会为您提供帮助。”对于处于这种状态的一年级的参与者，研究人员说：“这是就像一本大孩子的书。它只有文字，没有图片。当您关注时，我将大声朗读故事如果学生被分配为仅使用插图的条件，研究人员将逐字说：图片，但无话可说。我想让您看看这些图片，并编造一个有关汤米，他的狗奥罗和他的故事的故事朋友贾斯汀。”最后，如果三年级的学生被分配到文字加插图的条件下，研究人员逐字说：“我希望你大声朗读故事。如果您一字不漏，我会帮助您”或“我会阅读为一年级参与者大声讲故事。这些指示后，

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