青少年学生的能动性和责任感:对未来社会的挑战外文翻译资料

青少年学生的能动性和责任感:对未来社会的挑战

马梅利·康丝韦洛,莫利纳里·路易莎,帕西尼·斯特凡诺

意大利博洛尼亚大学教育科学系，意大利帕尔马大学人文、社会科学和文化产业系

背景

教育心理学的文献一致认为，学生应该在他们的学习过程中采取积极和负责任的立场。然而，仍然缺乏系统地将代理和责任概念置于其利益核心的研究。

目标

在这项研究中,我们探讨是否好的经验在学校——概念化作为基本需求实现的总体水平和人际公正影响学生机构和责任,进而可以作为良好的教育经验和两个结果之间的调解人措施,也就是说,学术成就和职业决策自我效能感。

参与者

这项研究以911名高中生为样本，男女比例均等。

方法

本研究采用问卷调查的方式收集资料，其中包括六项评估学生基本心理需求满足、人际正义动机、学习责任、学业成就和职业决策自我效能感的指标。

结果和结论

结构方程模型表明，基本需求满足与机构、责任、学业成就和职业决策自我效能呈正相关。人际公正正向预测责任。基本心理需求通过学生主观投入和学生责任的中介作用对职业决策自我效能感产生间接影响。人际公平通过学生学习责任的中介作用对职业决策自我效能感的间接影响显著。这些结果是根据其对教师实践的影响进行评论的，因为它们强调了良好的学校经验对于促进学生积极的公民意识和更大的责任感的重要性。

在过去的15年里，教育心理学的科学和专业辩论强调了在课堂上为学生创造有利条件的重要性，让他们感到积极参与并共同负责他们的教育道路(卡彭特amp;皮斯，2013；费希尔和弗雷，2008；海尔克amp;沃斯妮察，2016；萨维里，2006)。

尽管在学生应该在学习过程中采取积极和负责任的立场这一观点上有很大的共识，但仍然缺乏将代理和责任的结构系统地置于其兴趣核心的研究。在这项研究中，我们关注学生主体参与和学习责任的作用，作为学校良好经历(在这里被概念化为基本心理需求满足和人际公平)和可能受学生积极作用影响的两种结果之间的可能中介，即学业成就和职业决策自我效能。

代理和责任

在教育心理学文献中，代理和责任的概念被认为是学生在生活中积极作用的两个不同但又相关的方面。一般来说，代理反映了人们对生活中的活动和环境采取行动的意愿和技能(李波宁和库普拉宁，2011)。在课堂上，当学生用他们的行动或语言干预和改变情境教育实践时，他们被认为是代理行为(木基塔洛，2016)。

尽管代理的维度在国际教育辩论中变得越来越重要，但这种结构仍然具有难以捉摸的特点，这使得如何调查和衡量代理成为一个相关的问题。大多数关于学生代理的研究都是基于描述性和定性的方法，如课堂观察和话语分析(马梅利amp;莫利纳里，2014；马丁，2016；西里，维尔梅斯和奥斯，2016)，而使用自我报告工具的定量研究更加有限，基本上局限于学生参与研究领域。

学生代理参与的定义和测量是由于李维和曾文伯的工作(2011)，他将这一方面添加到学生参与的三个众所周知的维度中，即情感维度、行为维度和认知维度(弗雷德里克、布卢门菲尔德和巴黎，2004；逃亡以及其他人。,2014；王力宏和弗雷德里克，2014)。在认可参与的三个维度的存在和力量的同时，里夫(2012；里夫和曾，2011)指出，他们只能捕捉学生对从教师到学生的教学活动的反应方式，而不能捕捉学生的积极和变革性贡献。在这个方向上，里夫(2012第161页)建议在参与结构中增加第四个组成部分，即代理结构，他将其定义为“学生主动尝试创造、增强和个性化学习条件和环境的过程”。里夫(2013；里夫和曾，2011)还开发了5项代理参与度量表，用于几项显示良好心理测量特性的研究。

在教育过程和途径中采用代理角色可以被认为是对承担自己学习的责任的补充，尽管有所不同(卡彭特amp;皮斯，2013；拉贾拉、马丁和昆普拉宁，2016)。十多年前，学生责任被定义为“产生或阻止指定结果的一种内部义务和承诺感”(劳曼和卡拉贝尼克，2011，第135页)，是由美国心理协会提出的21世纪教育的主要目标之一(斯特恩伯格，2002)。案例报告更新了同一立场欧洲的关键竞争力在声明“个人需要能够承担管理自己生活的责任，将自己的生活置于更广阔的社会背景中，并自主行动”(戈登以及其他人。,2009第40页)。

学生责任问题从20世纪初就引起了学者们的关注，当时杜威(1900)强调学生应该对他们的学习承担共同责任。最近，几位作者(卡彭特amp;皮斯，2013；费希尔和弗雷，2008；海尔克amp;沃斯妮察，2016；萨维里，2006；齐默尔曼 amp; 基桑塔斯，2005)强调学生不仅是成年人负责任行动的目标，而且应该鼓励他们在自我调节学习途径中发挥负责任的作用。然而，关于教育责任的现有研究大多集中在教师身上(劳尔曼和卡拉贝尼克，2011)尽管学生的认知仍然很少被探究(赫尔克amp;沃斯尼察，2016)。然而，这方面为数不多的研究结果似乎很有希望。学生的责任感与他们对学习和知识建设的控制感相关联(菲什曼，2014)，以及学生的内在动机和自我调节(希金斯、罗尼、克洛和处女膜，1994)。此外，齐默曼和基特桑人(2005)表明，参与自我调节学习过程的学生把更多的责任归于自己作为学习者，而不是教师。然而，这一结果被其他人所抵消，表明学生通常认为教师是控制学校实践的核心人物，因此倾向于赋予他们学习的最大责任(陈、斯普拉特和汉弗莱斯，2002)。

总之，代理和责任有很多共同点，因为它们都强调个人在自己的学习和生活中的积极作用。然而，它们也有表达同一枚硬币两面的独特特征。虽然代理通过言语和行动揭示了改变情境实践的态度，但责任概述了自我调节和内部承诺的主观感受。在这项研究中，代理和责任被认为是两个不同的结构。

良好的学校经历:满足基本的心理需求和人际公平

基本心理需求主要是在自决理论的框架内研究的；迪西和瑞安，2002；范斯·廷基斯特、尼米克和苏宁斯，2010)，指的是参与基于个人价值观和目标的活动对个人发展和福祉的重要性(瑞安，2009；谢尔登和冈兹，2009)。根据特殊和差别待遇，学校环境可以通过满足三个基本的心理需求来鼓励学生的自决(里夫，2012；瑞安，2000；斯金纳、富尔勒、马尔尚和金德曼，2008；范斯·廷基斯特以及其他人。,2010)，即自主性、能力和关联性的需要。

许多研究一直表明，学生认为他们的老师满足了他们的基本需求——也就是说，他们感到被鼓励自由独立地行动(张成泽、李维斯和戴西，2010；莱维斯克、祖艾克、斯塔内克和瑞安，2004)，他们觉得有能力并参与成功的经验(聂刘，2009)，他们感到在温暖和支持的关系氛围中有联系(戴利、申、塔克拉尔、塞尔德斯和维拉，2009；默里，2009)–对学生的内在动机、参与度和学业成绩产生积极影响。当作者认为这三种需求是表明教师总体需求满足水平的独特维度时，这些发现的稳健性甚至更强(康奈尔，2004；林，程，马，2009；斯特罗特、奥普迪纳克和明尼纳特，2013)。在这个方向上的许多结果中，我们还应该提到在青少年时期一般需求满足和决策任务完成之间的关系(瓜伊，高蒂尔，2003)。其他研究表明，基于特殊和差别待遇的学校方案干预对促进职业探索和职业决策具有积极影响(基耶萨、马西和古格里埃尔米，2016；肯纳，菲茨帕特里克，罗兹沃斯卡和赫曼，2012；佩里、华莱士和麦考密克，2016)。总的来说，这些研究强调，教师满足三个基本需求符合学生对学校良好经历的看法。

然而，我们认为学校经历还有另一个重要的方面需要考虑。这与学生被自己的老师公平对待的感觉有关。这种正义感渗透到学校的所有社会过程和人际关系中，因此，它是使课堂成为积极学习环境的一个关键因素(例如，萨巴格，2016)。

研究表明，课堂公正的观念可能会影响学生和教师之间的互动(乔利·阿萨德、霍兰、卡尔顿和豪斯)。2014；彼得、克洛克纳、达尔伯特和拉丹，2012)，它影响学习者的适应和幸福(乔利·阿萨德，2002；达尔伯特amp;斯托贝尔，2005；奥卢瓦托约、阿德朗姆和阿杜沃，2015)。此外，一些研究提供了关于正义和若干结果之间关系的有趣结果。例如，人际公平对学生动机和成就的影响已经被几项研究证实(贝尔蒂、莫利纳里和斯佩尔蒂尼，2010；卡泽米，2016)。此外，助教(2016)已经表明，教师公正，在这里根据公平进行调查，积极预测中学生参与的认知、行为、情感以及代理方面。有限数量的社会和经济科学研究也探讨了对正义的看法与职业决策任务之间的联系。阐述帕森斯(1909)模型，哈东和布鲁斯坦(2002)认为，社会公正影响决策职业过程，因为一个人获得社会和经济机会的差异有助于塑造职业选择。

据我们所知，没有研究探索过人际公平和基本心理需求之间的联系。就在最近，莫利纳里和马梅利(2017)提出了这样一个论点，即在学校里，就像在其他组织环境中一样(克罗潘扎诺、伯恩、博博凯和鲁普，2001)，正义应该被视为一种必要条件为了满足自主、能力和关系的需要。在我们看来，研究人员在未来的调查中应该解决的主要问题是一个理论性的问题:学生们能否意识到他们的基本需求在师生关系中得到了充分的认可，而这并不意味着公平的人际关系待遇？这个问题的答案超出了我们研究的实证目的。然而，我们将通过考虑基本需求和人际公平之间的联系，并通过将两种结构都视为学校良好体验的指标来对此提出一个论点。

学生成就与职业决策自我效能

学业成就不仅反映了重复“已知知识”的能力，也反映了学生通过接受学习责任积极参与日常学术活动的能力(卡彭特amp;皮斯，2013；拉贾拉以及其他人。,2016)。意大利学校的学业成绩被视为衡量学生在不同学科学习水平的标准，是以学生在学年中途和结束时的平均成绩来衡量的。如前所述，一些研究证实，当学生的基本心理需求被认为得到满足时，他们会取得更高的学业成绩以及其他人。,2013；泰勒以及其他人。,2014)以及当他们觉得受到老师的公平对待时(贝蒂以及其他人。,2010；达尔伯特amp;斯托贝尔，2006)。

学校轨迹的另一个有趣的结果是关于学生对自己的未来做出决定的能力的发展。青少年设想职业的能力可能对他们的人生道路产生积极或消极的影响。此外，自我效能感对于完成这项艰巨的任务至关重要(基耶萨以及其他人。,2016)。基于班杜拉的社会认知理论(1977)，职业决策自我效能最初被定义为对能够从事教育或职业规划和决策的信心(泰勒amp;贝茨，1983)。在特殊和差别待遇的理论框架内，先前的研究表明，基本心理需求的社会背景满足会对职业决策中的自我效能产生积极影响以及其他人。,2016）这反过来又促进了自我激励和健康心理功能的过程。我们认为，职业道路不应该脱离个人的代理和责任。事实上，“职业选择能力是个人代理的问题”(加利奥特amp;格雷厄姆，2015，第181页)，这涉及对探索各种选择的积极态度，以及对所作出的选择及其追求承担责任的能力。

研究目标和假设

如上所述，先前的研究对满足基本心理需求在学业成就和职业决策自我效能中的作用提供了许多见解。然而，只有少数研究(里夫，2012；里夫和曾，2011)，主要在非欧洲国家进行，证实了考虑到学生代理参与的中介作用，基本心理需求与学业成绩之间存在积极的联系。此外，学生代理对职业决策自我效能的中介作用仍未被探索，据我们所知，没有研究考虑到学生代理参与和学生学习责任对学业成绩和职业决策自我效能的综合中介价值。最后，尽管许多学者强调了人际公平对学生道路的作用(卡泽米，2016；莫利纳里、斯佩尔蒂尼和帕西尼，2013；彼得以及其他人。,2012；萨巴格，2016)，其对学生代理参与、学习责任和职业决策自我效能的影响仍未得到充分调查。

根据这些前提，当前工作的目的是探索学校的良好经历——即基本需求满足和人际公平的总体水平——是否影响学生的能动性和责任感，而这又被认为是良好教育经历和考虑的结果衡量(即学业成就和职业决策自我效能)之间的可能中介。具体而言，我们预测如下:基本需求满足和人际公平的总体水平将积极预测学生的主体参与和学习责任(假设1)；学生的主体参与和学习责任将完全或部分调节基本需求满足的总体水平和人际公平之间的积极关系，以及学业成就(假设2)和职业决策自我效能(假设3)之间的积极关系。

方法

参与者和程序

这项研究于2016年1月在意大利北部五所城市中产阶级学校的911名高中生(男性51.7%，女性48.3%)中进行。参与者年龄为14-19岁(平均年龄为16.22岁)，分为10年级(38.1%)、11年级(29.7%)和12年级(32.2%)。

在收集数据之前，要求未成年人的父母填写知情同意书，没有家庭拒绝。所有的学生都被要求自愿参与这项研究，他们被保证数据处理的保密性和匿名性。研究者在上课时间在教室里给学生使用自我报告工具。对于每一个班级，在填写问卷之前都要简短说明研究及其总体目标。这项研究是根据意大利国家心理协会制定的道德规范进行的。

工具

满足基本心理需求

我们利用了意大利语翻译(莫利纳里和马梅利，2017)的活动感觉状态；里夫和西尼尤斯，1994；里夫和曾，2011)，这是一个10项自我报告的心理需求满足感的衡量标准。该工具以词干“上课时我感觉hellip;hellip;”开始，要求学生参考他们对自己学校经历的总体看法。它包括三个分量表，评估自主性方面的心理需求满足程度(四个项目；例如，“我正

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