表层和语音发展性阅读障碍的正字法学习外文翻译资料

表层和语音发展性阅读障碍的正字法学习

原文作者：Wang HC , Nickels L , Castles A

摘要：语音解码技术是成功的视力词学习（正字法学习）的关键。 然而，对于具有语音解码障碍的儿童，如何获得视觉词汇或为什么表现为诵读困难的儿童可以具有正常的语音解码技术，但视觉词汇获取存在困难，对于儿童的阅读障碍知之甚少。本研究通过调查两名10岁儿童的正字法学习来研究这个问题：S.D.具有表层阅读障碍，以及P.D.具有语音阅读障碍。他们参加了两个探索语音解码和配对联想学习在正字学习中的作用的实验。 结果表明，首先，尽管语音解码技术较差，但P.D.的正字学习能力比S.D.好。 二，S.D.显示受损的配对联想学习能力，而P.D.没有。总体而言，结果表明，语音解码能力不直接转化为正字学习能力，而配对联想学习能力可能与正字学习成功相关。

关键词：发展性阅读障碍；配对联想学习；正字法学习；亚类阅读障碍

研究儿童学习阅读新词的方法已经发现，语音解码技术发挥重要作用，语音解码障碍与阅读障碍有很强的联系（例如，Rack，Snowling，＆Olson，1992; Stanovich＆Siegel，1994）。 然而，对发育性阅读障碍的研究表明，不仅可以体验语音解码，还可以在学习新的视力词中体验到困难（Castles＆Holmes，1996; Ehri＆Saltmarsh，1995; Manis，1985; Reitsma，1983; Share＆Shalev ，2004）。 对这些学习困难的性质了解甚少。本研究的目的是检查两名有选择性阅读障碍的儿童的视力学习及其损伤的因素。

阅读理论中容易解释选择性阅读障碍，其中提出朗读的理论是通过（至少）两种不同途径的贡献来实现的。 例如，朗读的双重路径模式（Coltheart，1978; Coltheart，Curtis，Atkins，＆Haller，1993; Coltheart，Rastle，Perry，Langdon，＆Ziegler，2001）包括词汇和亚精英的阅读路线，视域机制和语音解码机制（见图1）。 在图1中。 双轨朗读模式。数字表示本研究中讨论的正字学习的组成部分：➀语音解码; ➁配对学习。

图 1

因此，阅读障碍可能是词汇路线，副线路或两条路线获取（组成部分）的不同模式的困难（Castles＆Coltheart，1993; Douklias，Masterson，＆Hanley，2009; Manis， Seidenberg，Doi，McBride-Chang，＆Petersen，1996; Peterson，Pennington，＆Olson，2013; Stanovich，Siegel＆Gottardo，1997; Valdois等，2003）。表现为诵读困难的儿童（例如，Castles＆Coltheart，1993; Coltheart，Masterson，Byng，Prior，＆Riddoch，2007）被提议比其他类型的贫穷读者具有相对更加受损的词汇路线，并大声朗读亚临时路线，使用规则将字母转换为声音（图形到音素）。结果，这些孩子可以相对较好地阅读非词语（例如，圆形）和常规单词（例如，家庭），但是经常用不规则词语（例如来）来进行阅读。 具有语音阅读障碍的儿童（例如，Temple＆Marshall，1983）具有相反的阅读情况：他们具有相对较好的不规则阅读能力，但难以阅读非词。 因此，他们被提出比使用词法处理有更多的亚麻加工困难。请注意，具有这些特征的儿童被认为是在相关阅读细菌的正常连续能力的末端，而不是定性不同的亚型

然而，双路模型不是一种学习模型，而是不能解释如何在正交词典中获取和存储正交表示，也就是说，正交学习如何发生。 也许最有影响力的帐户字形学习的是分享自我的教学假设（A股，1995年）。 据Share分析，孩子们通过自我训练机制​​获取正字表达。 这个机制包括两个部分。 第一个组成部分是一个新词的语音解码，这是成功的正字学习的基石。 正交学习中语音解码的功能是吸引读者注意词中字母的顺序和身份，并且还允许在单词的正字法及其语音学之间发生粘合。正字学习的第二个组成部分是一个额外的“正交处理”因素，尽管这个组件对于正字学习的准确程度不太明确（Share，2011）

自我教学假说为基础学习的考试提供了极好的基础。 但是，关于自我教学机制如何运作的精确细节缺乏。 进一步理解机制的一种方法是在Ziegler，Perry和Zorzi（2014）最近使用连接主义双重过程模型（参见Ans，Carbonnel，＆Valdois， 1998年，以法语阅读收购的连接者阅读网络模式）。我们的研究通过调查选择性阅读障碍儿童的正字学习来研究这个问题

我们使用双路模型作为执行这些调查的明确框架（见图1）。 在这个模型中，正字学习可以表示如下：当遇到不熟悉的书面单词时，正字词典中没有相应的表示，所以单词的成功发音的唯一途径将是通过图形化语音转换新颖的书写词在亚临界路线（➀在图1）。 这种转换导致音素缓冲器中一系列音素的激活，如果新词已经在儿童的口语词汇中，则将在语音词典中激活该单词的对应语音表示。 如果这个小说不在小孩的口语中，那么将会形成新的语音表达。然后，小说词的语音学将通过某种配对关联学习机制与其正字法联系（图1中的➁）重复这个过程，直到新词的正交表示在正字词典中牢固地建立（Ehri＆Saltmarsh，1995）。在这一点上，这个词可以通过词汇路线读取，从而可以快速自动阅读

更准确地界定了双路模型中潜在的正交学习机制，本研究的目的是详细研究这些机制，并探讨其在发育性阅读障碍的对比中是否受损。特别是，我们调查了双子学习在正确学习中的作用（如图1所示），在两个孩子中，他们的语音解码能力不一致（图1中➀）：一个具有表面阅读障碍，一个具有语音学诵读困难

在自我教学假设的框架内，这两种诵读困难概况特别令人感兴趣。 根据这个假设，语音解码是成功进行正字法学习的第一个也是最重要的一步（Share，1995，2011）。 尽管该假设还提出了二次分量正交处理 - 这个组件功能的确切机制尚未确定。 另外，提出这个组件的功能在很大程度上取决于语音解码的成功（Share，1995）。如果是这种情况，不清楚起始读者如何能够将正交表达建立到具有较差解码技能（语音诵读困难）的正常水平，以及为什么具有精通解码技能的儿童不能建立正交表示（表面阅读障碍）。

一些研究已经研究了具有不同诵读困难概况的儿童的正字学习（Bailey，Manis，Pedersen和Seidenberg，2004; Castles＆Holmes，1996; Wang，Marinus，Nickels，＆Castles，2014）。 这些研究提供了一些建议，即具有不同阅读障碍概况的儿童在正字学习中可能具有不同的能力，并且可能在学习过程中不同地使用语音解码。 如前所述，语音解码技术和表面读音能力与语音阅读障碍的阅读能力不匹配，这表明除语​​音解码之外的因素可能有助于正交学习的成功。 与此相一致的是，Romani，Di Betta和Tsouknida（2008）比较了具有表面和语音学障碍的成年人群，在词汇学习任务中涉及学习图片和非词语之间的关联（以书面或口头形式）。 他们发现证据表明，与对照相比，词汇学习中两种类型的仰卧位受损。 此外，当非言语以书面形式呈现时，具有表面仰卧位的成年人比词汇学习任务的成人表现差于言语学习任务。作者认为，这提供了词汇学习与语音处理能力之间的独立性的证据。

本研究旨在通过两种表面和语音阅读情况来仔细研究正字学习，并通过探索儿童配对学习能力与正字学习技能之间的关系来扩展以前的研究。以前的研究发现，配对学习能力在词语阅读方面存在着独特的差异（Hulme，Goetz，Gooh，Adams，＆Snowling，2007; Windfuhr＆Snowling，2001），而阅读障碍儿童作为一个群体更难学习关联特别是当有语言组件时（Gascon＆Goodglass，1970; Messbauer＆de Jong，2003; Vellutino，Steger，Harding，Philips，1975）。

我们假设，表面诵读困难的儿童可能具有受损的配对学习能力，而具有语音阅读障碍的儿童可能不会。 表面诵读困难的儿童具有正常的语音解码能力，但词汇处理相对受损的事实表明，他们可能已经成功地进行了正字学习的第一个组成部分（在语音上解码该词），但可能在第二个组件中失败关联该词的语音学和正字法）。 我们测试了60 H.-C. Wang等这个假设通过比较我们两个对比案例中的配对关联学习能力。

总而言之，我们进行了两个实验，两个单独的案例显示一个表面和一个语音阅读配置文件：正字学习实验和配对的学习实验。 在实验1中，我们向孩子们介绍了一些新颖的书面文字，并用拼写检验来学习和测试他们的正字学习。 小说中的小说或短篇小说或列表。 这是为了探索上下文对正字学习的影响，因为以前的研究已经发现上下文影响学习的程度可能与语音解码能力的个体差异有关（Landi，Perfetti，Bolger，Dunlap，＆Foorman，2006）或要学习的话的“可解码性”（规律性）（Wang，Castles，Nickels，＆Nation，2011）。因此，语音解码缺陷的儿童可能更多地依赖于情境信息

在实验2中，需要两种情况来学习新型刺激对之间的关​​联。 使用不同类型的学习刺激：虽然有证据表明配对学习可能在阅读发展中发挥重要作用，但是这种学习刺激是否特定于视觉语言配对学习（Hulme et al。，2007），或更一般的学习过程（参见Byrne等人，2008; Di Betta＆Romani，2006; Litt，de Jong，van Bergen，＆Nation，2013）的讨论。 因此，我们遵循Hulme等人（2007）进行三种不同种类的配对关联学习任务：视觉语言，视觉和口头语言

在以下部分，我们首先报告每个孩子的一般特征，包括他们的阅读和拼写准确性，非语言智商和其他认知能力。 然后，我们在双路模型的上下文中描述每个孩子的阅读情况。最后，我们报告两个学习实验的结果。

案例报告

一般特点

使用相同的电池测试来评估每种情况的一般认知能力和整体阅读和拼写能力。非语言智商由Kaufman Brief Intelligence Test（K-Bit，Kaufman＆Kaufman，1990）测量;使用Wechsler智力量表第四版（WISC-IV，Wechsler，2004）的Digit Span（向前和向后）子测验测量短期和工作记忆;并通过Benton视觉保留测试（Benton，1974）测量视觉记忆。

词汇阅读过程使用不规则单词进行测试，并使用非字词进行亚型阅读过程。 来自城堡和Coltheart测试（CC2; Castles et al。，2009）的不规则和非词语，其中孩子们朗读每个类别中的40个项目，一次在一张卡上呈现在一张卡上。在五个连续错误之后，在每个项目类别中应用中止规则，并对准确性进行评分。

使用诊断拼写测试（DiST-i用于不规则词，DiST-n for nonwords; Kohnen，Nickels，＆Castles，2009; Kohnen，Nickels，Colenbrander，＆Castles，2011）来评估词汇和亚力拼写过程。 在DiST-i中，要求孩子听一句话，并在句子末尾拼出他们听到的不规则词（例如，“我妈妈每天早上上班上班”）;在DiST-n中，孩子们听到两次非双语（例如“vack，vack”），被要求拼写。 每次测试共有74个项目，连续五次错误后应用中断规则。这些评估的结果总结在表1中，并针对以下每种情况进行讨论。

情况1：表面阅读障碍剖面S.D.是一名年龄在10岁和4个月的男孩。 他的父母都具有高素质的专业职业。 S.D.有两个兄弟姐妹，他们都没有报告阅读困难。 S.D.没有身体或

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