玩具对学龄前儿童游戏质量的影响：性别，种族和社会经济地位的影响外文翻译资料

玩具对学龄前儿童游戏质量的影响：性别，种族和社会经济地位的影响

Jeffrey Trawick Smith.Jennifer Wolff.Marley Koschel.Jamie Vallarelli

摘要：本研究用9种玩具对60个3岁和4岁在多元文化幼儿园的儿童进行分析。这些玩具从教师和家长认为对儿童发展有利的玩具中选出，特点和用途各不相同。每个玩具在四个不同的教室录制了240个小时的录像。研究人员使用玩具质量（PQT）评估仪器，在调查中加入了828个两分钟的儿童游戏。研究发现玩具对游戏质量的影响差别很大，根据玩具对儿童的性别，社会经济地位和种族的影响，以及使用教室时间的长短，每个玩具的PQT得分也有所不同。本研究介绍了选择教室玩具和观察儿童玩具的意义。

关键词：玩具；幼儿；性别；种族；社会经济地位；

一、引言

玩具对于幼儿的社会和智力发展至关重要（Vygotsky 1976）。玩具的几个元素与学前教育的学习有关。 包括自信（Smilansky 1968），自律（Bodrova和Leong 2007; Elias和Burke 2002），解决问题（Ginsberg 2006），创意表达（Lloyd和Howe 2003）以及社交互动（Howes和Matheson 1992）都与儿童的发展有关。由于它的教育益处，这些元素被称为“高品质”。

以前的研究已经证明了影响幼儿园游戏质量的各种因素（Trawick Smith 1990,1992,1993; Trawick Smith和Dzuirgot 2010）。然而，对玩具的影响研究很少，尽管90％的幼儿游戏涉及玩具（Tizzardetal，1976）。教师几乎没有经验，指导他们在教室里提供哪些玩具。

这项研究的目的是研究幼儿园玩具的两个相互关联的问题：（1）玩具在多大程度上影响幼儿游戏的质量？（2）如何根据玩具的新颖性判断，性别、社会经济地位（SES）以及与他们玩耍的儿童的种族有何不同？

理论基础：玩具的定义、玩具的重要性。

我们将玩具定义为孩子们在游戏中使用的任何客观现实的商业或自然的玩具。在世界的某些地方，棍棒，石头和泥土是常见的玩具。在美国，许多孩子玩商业制作的材料。在本研究中，我们坚持Brian Sutton-Smith（1986，2009）的经典理论，孩子们选择的玩具与他们的文化直接相关。玩具的喜好和使用将反映孩子文化和家庭的历史、世界观、价值观和性别角色分配。因此，本次调查研究了家长和老师选择的玩具，而不是专家。我们比较玩具对男女性别以及不同文化和社会经济背景的影响。

这项研究的另一个基本假设是玩具提供了两个重要的功能。首先，他们启发、维护和丰富游戏（Pellegrini和Bjorklund 2004）。例如，消防员的帽子激励孩子们开始一个新的游戏主题; 引入假装消防水带延长并阐述了剧情。 玩具还可以通过帮助他们建立共同的关注，将同龄人融入共同的游戏主题，孩子们都集中在同一个对象或活动上的情况（Mundy和Newe 2007）。在本研究中，我们研究玩具如何影响游戏活动的持续时间和复杂性以及他们如何激发社交互动。

1. 已有对玩具的研究

少数早期研究侧重于玩具对同伴互动的影响。研究发现阻止和假装玩具道具更频繁激发和合作的社会活动，而“认知导向”玩具，如谜题，被发现促使孤独的玩耍（Hendrickson 等，1981; Ivory and McCollum 1999; Rettig et al 1993; Rubin 1977）。相比之下，休斯和卡特（2002）发现这些社会化和孤独化的玩具材料，在影响儿童的社会互动方面没有差异（2002）。

其他调查探讨了玩具对儿童游戏象征水平的影响（McLoyd 1983; Trawick Smith 1990,1993）。在这些研究中，研究人员提出：孩子多久将特定的玩具变成虚构的东西？对高度现实的玩具或假装玩具，玩具车或微型人物的模型与木块，橡胶形状或纸巾卷进行比较。这些研究的结果是统一的：发现年轻的学龄前儿童用现实的玩具进行最频繁的象征性变革。年龄较大的学龄前儿童与非现实的物品进行周期性的象征性行动，而且现实道具也可使用。五岁以上的儿童即使不用现实的玩具，也可以与非现实的对象进行高度象征性的玩耍。其他研究人员用两个普通的学前教育建筑玩具块和乐高，对儿童游戏的象征水平进行了调查。这些建筑材料被发现促使许多象征性的活动发生，建筑的复杂性被发现可以预测学校后期的阅读和数学能力。

一些玩具研究比较了男孩和女孩的玩具偏好。（Campenni 1999; Cherney等人2004; Miller 1987）。在这些调查中，女孩被发现喜欢“女性定型玩具”，娃娃或打扮衣服，而男孩更有可能选择“男性定型玩具”，如玩具车和建筑材料。对玩具的不同文化或社会经济背景的儿童的影响，只做了很少的研究。来自世界各地的儿童的民族志研究表明，玩具使用根据文化传统和家庭可用资源而有所不同（Whiting and Edwards，1988）。在一项研究中，波多黎各的儿童被发现喜欢玩具块，玩具车，乐器和微型人物（Trawick Smith 2010）。另一方面，非裔美国人的孩子被发现在他们的游戏中更多的是“以人为本”，更少“面向对象”，玩具数量减少，包括更多的兄弟姐妹和同龄人（Hale-Benson，1986）。

1. 研究现状

目前的研究旨在解决以前玩具研究方面的差距。 早期的研究主要集中在玩具对游戏社会互动，象征活动或玩乐偏好的一个方面的影响。在目前的调查中，我们更广泛地研究玩具效果，包括所有发现的功能，以促进学习和发展。我们使用测量系统来分析捕捉儿童思维、解决问题、创造性表达、社交互动和言语表达以及自我导向行为的玩具的玩耍质量。由于游戏受到文化和SES的影响（Goncu等人2000; McLoyd 1986; Riojas Cortez 2001; Trawick Smith 2010），我们测量了玩具的影响力，取决于玩耍的孩子的背景;我们还观察了男孩和女孩玩具效果的差异。

以前的很多研究是在实验室中进行，实验室内只有一个或几个玩具可供儿童使用。我们在自由游戏中研究了真正的学前教室里的玩具。许多以前的研究特别检查了普通的学龄前玩具块或假装玩具。结果几乎总是证实这些经典材料的好处。在本次调查中，我们研究了较少这些经典玩具的效果，即由教师和家长提名的玩具的影响。

表1玩具研究及其描述和预期用途

1. 方法
2. 、玩具学习

我们邀请了家长和教师通过会议、网站和早期儿童清单上的公告，提名我们的学习玩具。 我们要求这些成年人选出对儿童发展有益的“室内玩具”，不包括电脑应用程序，视频和书籍。从被提名的前18个玩具中，选出9个玩具让儿童进行玩耍。其他九个玩具由选拔委员会筛选出来，由选拔委员会、老师、家长、研究人员和管理人员组成，因为担心在学龄前教室使用的安全性或适用性。选择用于研究的玩具在表1中示出。如表所示，玩具根据其旨在促进的游戏类型而变化; 一些在幼儿园是常见的，有些不是。

1. 、儿童参与

玩具被研究，因为他们正在被60名3岁和4岁的孩子（M = 48.8个月）使用，他们有不同的背景（34个是拉丁裔，19个欧美裔，4个非洲裔美国人，2个牙买加人，1个菲律宾人; 32名女孩，28名男孩），并入读了位于小型校园的学前班的四个教室。参与者的SES由家庭获得免费或减少午餐的资格决定; 22名儿童参加者有资格获得免费午餐（低SES），12名为降价午餐（中低档SES），26名无资格获得此补贴（中等SES）。四间教室分别有一名教师（二名拥有硕士学位，二名具有学士学位），一名教师（三名具有本科学历，一名副学士学位）和两名助理教师（三名具有学士学位，五名无学位）。除了这两名专业人员之外，所有人都是欧美背景; 1是波多黎各人，1名伊朗人。该中心在全国范围内获得了全天候的课程。本研究由作者大学机构审查委员会审议通过。同意书由每位儿童参与者的父母或法定监护人分发给并签署。这包括调查人员对视频记录和分析儿童课堂行为的任务。

1. 过程

九个玩具中的每一个在视频录制的四个教室，12个不同的20分钟的时间段在免费播放时间。在一间教室里放置玩具，第一，第二，第四天记录20分钟，可供儿童使用。（第三天没有录制，但在免费播放期间仍然提供）。在一间课室4天后，将玩具移入另一间教室，每3天记录20分钟。这一直持续到每个玩具都记录在所有四个教室里，总共玩了240分钟。记录在这些观察期间选择玩这些玩具的所有孩子的游戏。录音是使用隐藏的相机和麦克风在教室内进行的，可以从远程站点进行控制。在学习开始之前，由教师约定的玩具被放置在每个教室的相同类型的游戏中心。教师遵循一个统一的过程，在第一天简要介绍每个玩具，并限制他们与玩具的互动，当孩子需要帮助时。

1. 措施

每个玩具在每两分钟录制的视频序列中使用玩具质量（PQT）在以前的研究中开发（Trawick Smith等，2010）进行打分。该仪器是一个八项五点观察指标，研究人员在这两分钟的剪辑中分析了玩具的质量。使用此工具，研究人员为每个视频片段分配了1（最低编码）的分数为5（最高），以下行为：（1）思考和学习行为，如学习和探索对象，显示面部表情浓度，或评论新概念或发现。（2）解决问题的行为，如尝试克服困难困境或试图完成困难任务。（3）好奇心和询问行为，如询问有关玩具的问题，表现出困惑或迷恋的面部表情，或从事探索性行为。（4）持续的兴趣，如持续玩玩具，尽量减少分心。（5）创意表达，包括表达独特的想法或以新颖的方式使用玩具。（6）使用玩具代表完全不一样的东西，冒充玩游戏或虚构的动作或情境的象征性变革;（7）与同伴交流，沟通和协作，包括对话和合作的游戏等级。（8）与玩具自主玩耍，包括独立使用玩具，无需成年人帮助或表达沮丧。这八个项目和所有20分钟段的平均分数包括每个玩具的总体PQT分数。

在以前的研究中，仪器的间隔可靠性系数为0.81到0.89。有效性研究表明，该工具上的项目与玩具之间存在相互关联和歧视，与以前的研究相一致（Trawick Smith et al。2010）。 在目前的研究中，50％的录像视频由第二位研究人员独立编码，以评估间隔者的可靠性。 两个评估者的可靠性系数较高（r从每个项目的0.78到0.92，平均为0.87）。

如果一个以上的孩子在两分钟的时间段内玩耍（非常见的情况），则对于正在使用它的每个孩子，玩具分配了一组分数。所以，玩具的视频片段可以被编码好几次，每个孩子玩一次。这使我们能够检查玩具对不同背景的个体儿童的影响，并为玩具分配不同的分数，即使在同一观察期间儿童以非常不同的方式使用玩具。

这项研究的分析单位是九个玩具中每一个的两分钟录像片段。我们首先计算每个玩具两分钟的频率。在所有玩具中，其中828个被计数。由于玩具在自然主义的课堂设置中进行了研究，因此每个玩具的细分数量都有所不同，取决于孩子们选择玩的频率。所以这些频率提供了每个玩具被孩子选择的频率。接下来，对每个玩具计算PQT仪器的平均总分数。这些是通过对每个玩具的八个子标题中的每一个进行平均而计算的，跨所有记录的两分钟段。这些平均分数提供了玩具的质量的度量，独立于他们被使用的频率。使用方差分析来检查玩具和儿童类别的平均游戏质量得分的差异。

1. 结果

在所有玩具中，分析了828个两分钟的记录乐段。每个玩具检查的细分频率如表2所示。如表所示，记录片段的频率从32（彩虹人）变为184（形状，模型和模具集）。这些频率可以作为孩子选择每个玩具的频率的粗略尺度。玩具总体玩家质量得分的平均值和标准偏差也在表2中给出。进行方差分析时，我们发现九个玩具中F（8,4,512）= 27.26，p 0.001的得分有显着差异。Tukey事后测试揭示了这些差异的主要来源：两

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Effects of Toys on the Play Quality of Preschool Children: Influence of Gender, Ethnicity, and Socioeconomic Status

Trawick-Smith,Jeffrey;Wolff,Jennifer;Koschel,Marley;Vallarelli,Jamie.

Abstract：This study examined the effects of nine toys on the play of 60 3- year-old and 4-year-old children in culturally diverse preschool classrooms. The toys, which varied in their features and intended uses, were selected from a list of those that were nominated by teachers and parents as being developmentally beneficial. Each toy was video recorded for 240 h during free play time in four different classrooms. Researchers coded 828 two-minute segments of childrenrsquo;s play with these toys using a play quality with toys (PQT) rating instrument developed in a previous investigation. Toys were found to vary significantly in their impact on play quality. PQT scores were also found to vary for each toy depending on the gender, socioeconomic status, and ethnicity of the child playing with it, and the length of time it was available in the classroom. Implications for selecting toys for classrooms and observing childrenrsquo;s play with them are presented.

Keywords ：Play ；Toys； Preschool ；Ethnicity； Socioeconomic status Gender

Introduction

Play is critical for the social and intellectual development of young children (Vygotsky 1976). Several elements of play are related to learning in preschool classrooms. Play activities that include make believe (Smilansky 1968), self-regulation (Bodrova and Leong 2007; Elias and Burke 2002), problem solving (Ginsberg 2006), creative expres-sion (Lloyd and Howe 2003), and social interaction (Ho-wes and Matheson 1992) have been associated with positive child outcomes. Play with these elements has been referred to as lsquo;lsquo;high quality,rsquo;rsquo; because of its educational benefits (Bergen 2001).

Previous research has examined a variety of factors that influence the quality of play in preschools (Trawick-Smith 1990, 1992, 1993; Trawick-Smith and Dzuirgot 2010a, b). Yet there has been scant research on the effects of toys on play, even though 90 % of young childrenrsquo;s play involves toys (Tizzardetal. 1976). Teachers have little empirical evidence, then, to guide the important decisions they make about which toys to provide in their classrooms.

The purpose of this study was to examine two interrelated questions about toys in preschool: (1) To what degree do toys affect the quality of young childrenrsquo;s play? (2)How do the effects of toys vary according to the novelty of the toy or the gender, socioeconomic status (SES), and ethnicity of children playing with them?

Theoretical Foundations: What Are Toys and Why Are They Important?

We define a toy as any object—realistic or not, commercial or natural—that children use in their play. In some parts of the world, sticks, stones, and mud are common toys. In the U.S., many children play with commercially-manufactured materials. In the present study, we adhere to Brian Sutton-Smithrsquo;s (1986, 2009) classic theory that the toys children choose are directly related to their culture. Toy preferences and use will reflect the histories, world views, values, and gender role assignments of a childrsquo;s culture and family. For this reason, the present investigation examines toys that have been selected by parents and teachers—not specialists. We compare toy effects on children of both genders and of diverse cultural and socioeconomic backgrounds.

Another underlying assumption of this study is that toys provide two vital functions in play. First, they inspire, maintain, and enrich play (Pellegrini and Bjorklund 2004). For example, a firefighterrsquo;s hat motivates children to initiate in a new play theme; the introduction of a pretend fire hose extends and elaborates the play episode. Toys also function to draw peers together into a shared play theme, by helping them establish joint attention—a circumstance when children all focus on the same object or activity (Mundy and Newell 2007). In the present study, we examine how toys influence the duration and complexity of play activities and how well they inspire social interaction.

Previous Toy Research

A small number of early studies focused on the impact of toys on peer interactions. Blocks and pretend play props were found to inspire more frequent and cooperative social activity, whereas lsquo;lsquo;cognitively orientedrsquo;rsquo; toys, such as puzzles, were found to prompt solitary play (Hendrickson et al. 1981; Ivory and McCollum 1999; Rettig et al. 1993; Rubin 1977). In contrast, Hughes and Carter (2002) found no differences between these social and solitary play materials in their effects on childrenrsquo;s social interactions (2002).

Other investigations explored the impact of toys on the symbolic level of childrenrsquo;s play (McLoyd 1983; Trawick-Smith 1990, 1993). In these studies, researchers asked: How often do children transform specific toys into things that are imaginary? The effects of highly realistic toys— pretend play props, toy cars, or miniature people—were compared with nonrealistic ones—blocks, rubber shapes, or paper towel rolls. The findings of these studies were uniform: Younger preschoolers were found to perform their most frequent symbolic transformations with realistic toys. Older preschoolers engaged in periodic symbolic actions with non-realistic items, so long as realistic props were also available. Children age five and older engaged in highly symbolic play with nonrealistic objects, even when realistic toys were not present. Other researchers examined the symbolic level of childrenrsquo;s play with two common preschool construction toys—blocks and LEGOs (Hanline et al. 2009; Wolfgang et al. 2001). These building materials were found to prompt numerous symbolic activities in play and the complexity of building was found to predict reading and

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