将价值观教育作为校规日常培养
原文作者:Robert Thornberg
单位:瑞典林雪平大学
摘要:本文报告了两所瑞典小学开展的民族志的研究项目的调查结果概述,旨在探索教师和学生日常互动中的价值观教育。教师在价值观教育实践中的主要关注点是尝试着去教导学生变得善良且善待他人、表现良好、理解并遵守规则。对规则进行分析最终产生了五个规则类别:关系规则,结构规则,保护规则,个人规则和礼仪规则。根据调查结果,教师在日常规则实践中使用了四种主要干预策略:断言,解释,谈判和准备。尽管学生在很大程度上接受并对学校规则和教师鼓励支持他们的方式充满信任,研究结果还是表明他们中的许多人对一些教师的行为和规则持批评态度。
关键词:非正式课程; 道德教育; 校规; 价值观教育
1.导言
价值观教育是指年轻人学习价值观和道德观,并获得与其他人相处这一领域的知识,以及灵活运用价值观和规则的能力和性格的教学实践(Aspin,2000)。在本文中,“价值观教育”和“道德教育”可以互换使用,它们被定义为教育实践的一个方面,要求道德或政治价值观以及基于这些价值观的规范、性格和技能能被学生调节或让学生发展。在价值观教育领域中,两种普遍方法通常被描述于文献中(如, Halstead, 1996; Solomon 等人, 2001)。传统方法强调成人通过直接教导、劝诫和使用奖赏和惩罚来传播社会道德(参见Durkheim,1961)。目的是塑造遵守规矩和善良的人。进步主义或建构主义的方法“强调儿童通过社会互动和道德交流的过程对道德意义积极建构、发展个人对公平原则的承诺并关心他人的幸福”(Solomon 等人,2001,p.573)。思考和解释、对道德困境的慎重讨论以及参与决策的过程都被认为是进步主义或建构主义方法运用的典型方法(例如,Power 等人,1989)。然而,根据Sanger和Osguthorpe (2005)的说法,在价值观教育领域中这种区别被简化了,例如,教育项目或方法可以介于传统方法和建构主义方法之间(Narvaez, 2006)。此外,在价值观教育领域中还可以看得到第三种方法——一种批评的方法,认为学校的道德影响,特别是在学校纪律的实践和隐藏的课程中,可以受到质疑,并具有深远的影响而不被注意(例如,Giroux和Penna, 1983)。
主流的道德教育实验研究通常是定量的,通常侧重于(1)研究人员构建的道德教育计划或方法的实施效果(如Narvaez,2006; Power等人,1989; Solomon等人,2001),或(2)从概念前的理论推导出儿童的道德发展(如,Nucci,2001; Nunner-Winkler,2007)。关于价值观教育如何在学校的日常现实生活中进行的定性民族志研究仍然很少。不过,Jackson等人 (1993)进行了关于教室里的道德生活的民族志研究(但是没有任何访谈数据)。他们发现,它表现为(1)故意尝试去促进道德教育和鼓励道德行为,例如关于道德问题的课堂讨论、课堂墙上张贴有道德信息的海报以及对学生行为的自发道德评论,和(2)道德实践,即体现道德的活动,如课堂规矩和规章,以及课程结构和其内容中隐藏的道德观。但是,因为Jackson等人(1993)没有采访过教师,所以他们无法断定道德教育及道德指导和实践背后的意图是根据教师的要求来的。此外,他们也没有收集有关学生的观点和思考的数据。根据Powney等人的教师调查研究(1995),教师对价值观教育的主要关注点是学生的行为。行为似乎对这些小学教师对价值观的理解至关重要,以至于他们实际上将某些类型的行为列为“价值观”。尽管如此,Powney等人。 没有观察教师如何在与学生的真实互动中进行价值观教育。他们也没有采访学生以调查他们对教师日常价值观教育实践的看法。
本文概述了研究项目的调查结果,旨在探讨在师生日常互动中发生的价值观教育(Thornberg,2006a,b,2007,2008a,b,发表中 a,b,准备中)。 一个主要的研究问题是:价值观教育最显着的特征是什么,因为它是由教师定义的,教师和学生如何思考这种实践及其内容? 在讨论部分,除了Jackson 等人(1993), Powney 等人(1995)和其他一些道德教育文献之外,本研究中的研究结果还将与非价值教育研究和文献相联系,其中一些研究关注儿童的文化,声音和经验,更广泛地涉及教育环境(如, Corsaro, 2005; Devine, 2002; Thomson 和Holland, 2002)和其他方面,更具体地说是关于纪律和学校规则 (Cullingford, 1988; Williams, 1993)。
2.理论框架
广泛的互动主义和社会建构主义观点被用作本研究的理论框架。因此,身份、社会生活和道德被视为不可避免的社会和文化过程,这些过程在日常的社会互动中被构建和重构(Atkinson和Housley,2003)。日常生活及其所包含的知识、规则、价值观、实践和习惯都是由社会互动和人们彼此共享的语言所维持的社会结构(Berger和Luckmann,1967)。根据这个观点,我调查了教师如何解释或定义价值观教育,以及如何理解价值观教育的实践意义,我也观察了教师和学生之间的日常互动是如何构建和维持这种实践的。此外,根据新的儿童社会学,儿童在家庭和学校受到多种权力关系的支配,被定位为没有多少决策权的未成年人(James等人,2001)。然而,儿童并不只是被动的接受者,而且是他们社会化过程中的积极推动者。他们同时受到结构和积极推动者在结构中和结构上的作用的限制(Corsaro,2005; Prout和James,1997)。因此,根据互动主义和社会建构主义的视角,本文也研究了学生如何看待和理解教师对价值观教育的显着内容的定义,以及与此内容相关的教师的行为和干预。
3.研究方法
本研究以瑞典两所小学的民族志调查为基础。从2002年10月至2003年5月,第一所学校(K-9学校)每周进行3至5天的实地调查,然后从2003年11月至2004年5月在第二所学校(K-6学校)进行实地调查。两个幼儿园班(6岁儿童)、两个二年级班(8岁儿童)和两个五年级班(11岁儿童)参与了本研究。共有141名学生和十三名教师参加。对参加者进行了观察和录音。此外,还对教师进行了访谈,并对139名学生(总计49个小组,每组2-4个学生)进行了小组访谈,以考察教师和学生如何理解价值观教育的实践和内容。分析中使用了来自教师和学生的访谈数据,以及当地的学校文件和来自教室和其他学校环境的观察数据。定性分析是通过受扎根理论(如,Dey,1999;Glaser 和Strauss,1967;Strauss 和Corbin,1998)影响的程序完成的。数据采集与分析同时进行,相互引导。相关指标的编码、指标排序、差异与相似性的系统比较、概念与范畴体系的构建,以及最后理论阐述,是分析过程的中心。
4.1.教师主要关注学生在日常学校生活中的行为
教师在价值观教育实践中的主要关注点是尝试着去教导学生变得善良且善待他人、表现良好、理解并遵守规则。他们将价值观教育视为日常的非正式和持续过程,而不是学校科目的正式课程。
在日常生活中,这些都是小事情。一直在和孩子们交流。我们告诉他们,“我们不能这么做”,我们彼此很友好。我们时刻管理和控制他们,并向他们解释你应该做什么和不该做什么。并在他们做好事时表扬他们。[一位老师说]
根据观察和对教师的访谈,这种做法主要是被动的和无计划的。 老师没有对发生的价值观教育进行过多思考。 它或多或少是日常生活中习惯性的模式或隐含的结构(Thornberg,2006b)。 因为主要关注学生在日常学校生活中的行为,所以研究进一步分析了学校规则,教师鼓励学生遵守规则的策略,以及学生对此如何理解。
4.2.学校和生活规则
对两所学校和六个教室的规则进行分析后得出五个规则类别(Thornberg,2008a)。关系规则(Relational rules)是指在与他人交互时如何做和如何表现的规则,例如,不打架,不欺负,尊重他人,表现和善。结构规则(Structuring rules)是指旨在组织和维护在学校或物理环境(包括物理性质)中发生的活动的规则。例如:不要在同学投入学习时打扰他们,在投入工作时不要说话,如果你想说话就举手,不要同时说话,还有打扫干净卫生。保护规则(Protecting rules)是指有关健康和安全的规则,例如,不要吃糖果,不要在走廊里跑步,在冰上玩耍时要小心,不要在操场上骑自行车或溜冰。 个人规则(Personal rules)是指要求自我反思自己的行为并对自己和自己的行为负责的规则。 例如:尽力而为,在行动前思考,不要对自己的行为撒谎或将责任推给别人。最后,礼仪规则(Etiquette rules)指的是在学校或社会中表现出在社交场合表现的习俗或传统的规则,这些规则不包括在关系规则的概念中。 例如:不要在教室里戴帽子,不要发誓或使用不良语言。根据研究中的所有教师的看法,关系规则被认为是在学校教授和维持的最重要的规则。
根据分析(Thornberg,in press b),规则系统的意义在于构建学校的秩序,培养学生的道德感。规则体系意在建构孩子良好的道德观,成为遵守关系规则的与人为善的同伴和遵守整个规则体系的行为端正的学生。本研究根据教师定义的价值观教育以及该实践所包含的所有规则,得出了这种价值观教育的基本目标图景:良好的公民应(1)善待他人,不伤害他人的,(2)起到公民应尽的义务,根据国家法律和社会规范生活,以及(3)肩负责任,尽力而为。然而,成为拥有批判性思维、能进行质疑、进行批判性讨论、以及有废除明确规则的机会的公民并不是这种价值观教育的一部分。相反,规则来自于上层,也就是说,来自成年人,而孩子们则被期望遵从他们。这可以解释为隐藏于规则系统的第三种道德建设,即缺乏道德自主的学生如果没有明确的规则就无法管理,这在很大程度上是由当局权威决定的。
4.3.教师的策略
根据调查结果(Thornberg,in prep.),教师在与学生互动时使用了四种主要的干预策略。断言(Assertion)是最常见的策略,包括旨在让其他人遵循特定规则或让规则违规者在没有谈判或阐明规则原因的情况下停止他的违规行为的策略。例如:“停止!”“脱掉你的帽子!”或“不要那样做!”这样的命令;愤怒的凝视、皱纹的额头、严肃的表情等面部表情;触摸、抓住一个人的手臂,带走一个人,威胁,贿赂,惩罚,奖励和阐明规则等身体干预,但没有进行规则的解释或阐明原因,如“菲利普,你知道我们不能在教室里跑步”,“在我们学校没有人被允许踢别人”或是“挑逗是不对的”。
解释(Explanation)包括试图通过直接调解或提问来让学生理解或认识规则背后的原因的策略。解释通常表示为结果描述,例如,老师问:“你认为当你那样对伊莎贝拉说话时她会感觉如何?”接下来的对话将描述违反规定者在实际情况下的行为的将带来的一些伤害或消极后果。谈判(Negotiation)是指教师允许谈判学校相关规则或为谈判学校相关规则创造了空间。然而,教师和学生之间关于明确规则的公开和明确的谈判在日常学校生活中很少见,并且当它们发生时,它们通常表现出教师和学生之间的权力不对称,例如临时偏离规则的谈判(例如,“拜托了,我们不能呆在室内吗?外面正在下雨”),它起到了请求许可的作用。准备(Preparation)是第四个主要的干预策略,指的是试图在学生中教授规则或发展规则技能的策略,即,通过在不同情况下根据规则做出相应的行为的技能。例如,教师指导学生当有人戏弄或叫唤他们的名字时忽略它或不要做出反应。
4.4学生对学校规则的定义/理解
根据对小组访谈和与学生的非正式交流的分析(Thornberg,2008b),他们认为许多学校规则都很好——没有它们,学校就不会是一个舒适愉快的地方。但是,学生如何理解规则的含义因规则类别而异。关系规则由学生根据关系性解释进行解释和证明。(违规行为会有伤害他人的负面影响;遵守规则则在其他人的安宁和学校安全的环境方面具有积极的影响。)结构规则往往通过结构性解释进行解释和证明。(违规行为会中断或破坏正在进行的活动,或妨碍参与活动的人。)保护规则通常由学生在保护性解释进行解释和证明(预防发生事故和生病)。虽然学生们似乎很容易理解这些规则类别,但他们较难以解释和证明从而理解礼仪规则。他们常常不知道这些规则的重点。他们经常告诉我“这只是一个规则”,或者只是教师们想到的东西。 (小组访谈中没有讨论个人规则,因此不会分析学生对这些规则的理解。)学生有时会同时运用几种规则类别解释一些规则,例如,解释和证明课堂规则反对大声喊叫或课堂规则反对奔跑会同时运用结构和保护解释。
此外,学生对规则的理解似乎影响学生对规则的重视程度。根据学生的说法,关系规则是学校里最重要的规则。它们的存在是为了防止学生互相伤害。即使老师取消了现行的规则,违反关系规则也被认为是错误的。无论规则是否存在,伤害他人的行为都被认为是错误的。许多学生也视一些保护规则为学校最重要的规则之一,并提到它们防止学生受到意外伤害的作用。学生认为,关系规则和保护规则都具有以下功能:(1)防止伤害和痛苦,(2)使学校成为一个舒适和安全的地方。除此之外,许多学生表示结构规则很重要,因为它们防止学校的活动被打断或被破坏。很多学生会批判违反保护规则和结构规则的行为,即使这些规则已经被取消了。然而,对一些学生来说,规则已经消失了,那么违反某些保护
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