学校对青春期心理结果的影响外文翻译资料

外文翻译1：

学校对青春期心理结果的影响

Eric M. Anderman

University of Kentucky

来自全国青少年健康纵向研究的数据用于检查学校所属与各种成果之间关系的学校层面差异。 在研究1中，检查归属的预测因子。 结果表明，城市学校的归属程度低于郊区学校，低于没有使用过教学实践的学校。 在研究2中，研究了归属与心理结果之间的关系。 关系取决于分析单位（个人与综合的归属度量）。 而个别学生的归属感与抑郁，社会排斥和学校问题成反比关系，归因于与社会排斥和学校问题的更多报告以及更高的平均成绩有关。

研究青少年期间学校层面的差异往往集中于非心理学结果，如学业成就和行为问题，而不是心理上的结果（Roeser，1998）。 事实上，对非学术变量的学校层面差异的研究是相当罕见的。 本研究的目的是利用全国有代表性的青少年样本，来研究心理学成果的差异。

一、学校对学生成果的影响

虽然有关学校的文献丰富，但大部分文献研究集中在成绩，退学和成绩点平均水平等学术变量（GPA）上，（Edmonds，1979; Miller，1985; Murphy，Weil，Hallinger amp; Mitman，1985）。这些文献总体上表明，学术有效的学校具有一定的可识别特征。其中一些研究已经研究了公立学校与其他类型的学校之间的差异。 例如，一些研究表明，参加公立学校的学生比参加其他类型学校的学生（例如Coleman amp; Hoffer，1987年）学业更多。 其他研究表明，与非天主教学校相比，出席天主教学校的学生的学业成绩可能会有好处（Bryk，Lee，amp; Holland，1993）。 李和她的同事（Lee，Chow-Hoy，Burkam，Geverdt amp; Smerdon，1998）发现，参加私立学校的学生比参加公立学校的学生进行了更多的高级数学课程。 然而，他们也发现天主教学校的具体利益：具体来说，在天主教学校，学校对学生所采取的课程有更大的影响力，而且课程入学率的社会分配被认为是特别公平的。近年来，心理学家已经开始 对学校对精神卫生结果的影响感兴趣（例如Boekaerts，1993; Cowen，1991; Roeser，Eccles，amp;Strobel，1998; Rutter，1980）。然而，迄今为止，很少有研究检查了学校在精神卫生结果方面的差异。 其中一个受到重视的领域是辍学的研究。伦勃朗（1995）发现，学生对学校的学习政策的看法与辍学率下降有关。最近一项使用国家教育纵向研究（NELS）数据的研究发现，在控制学生特征后，公立学校的退学率高于私立学校（Goldschmidt amp;Wang，1999）。Goldschmidt和Wang（1999）也发现，一所学校的平均家庭社会经济状况与辍学率有关。具体来说，在中学和高中，辍学率更高。

二、对学校归属感的看法

近年来，小但重要的文献，对学校归属感也已出现。各种研究结果集中一致找到那觉察到一种归属感及连通性与一个人的学校在青春期有关学术、 心理和行为的积极成果。虽然不同的研究人员落实和研究属于以各种方式，普遍的共识是在广泛的感知的有归属感是基本的心理需要，当见到这种需要，研究人员积极结果发生。

鲍迈斯特（1995）讨论了归属作为一种构造，是重要的心理学的所有方面。具体来说，他们认为需要归属感是基本的人类动机，那个人想要形成一种社会的关系，抵制这些关系，中断和个人有需要体验与他人的积极互动和这些交互都涉及对他人的福祉的关注。此外，他们已经证明，当个人被剥夺的归属感，他们往往经历各种消极的结果，包括情绪困扰、各种形式的精神病理学、更大的压力和更多的健康问题（例如，对免疫系统的影响）。鲍迈斯特及Leary辩归属是需要，而不是想要因为它已与这些和其他的成果;那就是，如果个人被剥夺 （而不是个人想要的东西）的需要，那么消极的结果 （如应力、 健康问题）可能发生(鲍迈斯特 amp; Leary，1995，520页)。

Deci 和同事（Vallerland、佩尔蒂埃 amp; 瑞恩，1991年），在他们的民族自决权理论的讨论有关联性的概念，作为一个基本的心理需要固有的人类 （其他两个需求是需要能力和需要自主权）。Deci 等人提出支持学生的关联性的社会——语境影响导致内在动机，如果向学生提供支持的人也是支持学生的自主权。

芬兰人（1989 年） 相关概念对辍学行为的归属。芬兰人开发的参与 — — 辨识模型，来试图解释这种行为。芬兰人的模型假定识别与他们的学校的学生发展的学校归属感的认知。它是这种看法的归属感，促进了学生的学术交往和对学校教育的承诺。当一种归属感，不能够培育学生时，他们可能成为更有可能辍学。某些程序研究有审查属于 （和相关变量） 特别针对有关学校的学习环境。大部分的这些研究表明，当学生经历一个有利的环境，在学校，他们更有可能取得积极成果。例如，纽曼、迈尔斯，史密斯（2000 年） 采访城市青少年制作成九年级的过渡。区分从 nonsuccessful 转换成功的因素之一是 highachieving 中学学生取得成功过渡到高中报道有朋友支持他们的学业目标。这一概念的同伴支持的目标是许多业务定义的学校归属感的重要组成部分。

Battistich 和同事（Battistich、 所罗门、 沃森 amp; Schaps，1997年） 表明，存在一个“爱心学校社区”往往是与学生的积极成果。Battistich 等人同意的决策原则 etal.(1991) 关于归属的学生的需求。然而，Battistich 等人认为，当学校环境有利于学生参与关怀社会，满足学生的需要归属 （以及自主权和能力）。Battistich 等人的计划的研究结果表明社区归属感有关的各种积极成果学生，提高了社会技能、 动机和成就（Battistich etal.1997年）。Goodenow (1993) 开发心理意识的学校会员与青少年一起使用的措施。规模最初的建立和验证样本的早期青少年从郊区和城市的学校。学生对学校会员报告的看法被发现与在英语课堂中教师预计年终成绩和预期的成功，学校工作和学术成就 （Goodenow amp; 格雷迪，1993）的主观价值呈正相关。课堂归属的类似研究表明归属与动机（预期和值）之间的关系会随着学生年级的进展（Goodenow，1993）。

勒瑟、米奇（1996） 审查了感知的学校归属感与样品中的早期青少年的学业成绩之间的关系。他们发现，当控制了事先成就、人口统计数据、个人成就目标、 学校目标、认知和感知质量的教师—学生的关系，学校归属感有积极预测期末学年的成绩。

L.H.Anderman 和 Anderman (1999) 被审查的变化在中学的过渡期个人任务和能力目标取向。在控制了人口统计学的看法、课堂目标取向和社会的关系变量，他们发现，感知的学校归属感与个人成就目标的变化有关。具体来说，学校归属感有关增加个人任务目标，并在个人能力目标减少中过渡。

总之，各种研究已经确定归属作为一个重要的心理变量的构造。当归属的个人需要得到满足时，积极的结果发生。

三、对学校属性的认知

近年来，出现了一个关于学校归属的小而重要的文献。 各种研究的结果发现：个人学校的归属感或联系感与青春期积极的学术，心理和行为结果有关。 虽然不同的研究人员以各种方式实施和研究归属感，但广泛的研究人员普遍认为，归属感是一种基本的心理需求，当满足这一需求时，感知学校的学校层面的差异 对文献进行广泛的回顾并没有发现任何已经考察了学校层面的感知归属差异的研究。 然而，有理由怀疑属于学校特征的功能不同。 特别是，学校规模、学校配置和城市化是三个学校层面的变量，理论上应该与学生的归属感有关。

（一）学校规模

学生在小型学校中的归属感可能比大型学校更有可能。具体来说，当学校规模小的时候，学生更有可能在更多的人际关系层面上认识他们的老师和同学。因为在较小规模的学校环境中与学生和教师建立社会关系可能会更容易，所以在较小的学校中更容易满足归属需求（Baumeister＆Leary，1995）。

有一些研究证据表明，小型学校比大型学校更有效。李和史密斯（1995）研究了学校规模和结构调整对高中生学业成绩和参与度的影响。他们发现，参加小型学校的学生和上学的学生使用具体的改革方法（例如，在高中，跨学科教学，校内学校保持相同的教室），学习更多，更学术上比学生更多参加了其他学校。此外，他们发现，在使用重组做法的学校中，获得的成就更公平地分配（在SES方面）（见Lee＆Smith，1995，对这种做法的全面描述）。随后的一项研究使用后来在学生高中生涯中的其他数据证实了许多这些发现（Lee，Smith＆Croninger，1997）。

然而，并不是所有的证据都指出了大学校规模的负面影响。最近一项使用NELS数据的研究（Rumberger＆Thomas，2000）研究了学校对辍学的影响。结果表明，学生特征被控制后，退学与几个变量有关。具体来说，辍学率高的学校的特点包括：低SES，高师生比例，教学质量差，教师薪资低。公立学校的辍学率明显高于天主教学校或其他私立学校。然而，关于学校规模的结果令人惊讶。具体来说，大中型学校的退学率比小型学校低。

Pianta（1999）指出，在考察学校学生与教师之间的关系时，必须考虑到学生与教师的比例。具体来说，Pianta认为，在普通教育和特殊教育课堂中，较低的学生与教师比例导致教师和学生之间的沟通交流更加积极，更有积极的互动关系，并更密切地监督教师的学习进度。另外，从维吾尔族角度看，派别还认为，当师生比例偏低时，教师能更有效地在个别儿童的近端发展区内运作。

（二）年级构造

虽然迄今为止还没有研究过专门研究年级构造与感知学校归属关系的情况，但某些配置比其他配置更有利于发展归属感是合理的。具体来说，一些研究表明，同级别较大的学校和学校同时对儿童和青少年进行教育可能有助于青少年获得比其他类型学校更积极的成果。另外，一些研究表明，典型的中等学校的归属感可能特别低。

例如，有一些证据表明，包含多个成绩的学校，以及与青少年一起教育小学生的学校往往对青少年更适合发展。例如，Simmons和Blyth（1987）发现，参加幼儿园八年级配置的学校的女孩比参加更多典型中学的女孩（例如6至8年级的学校）更健康地过渡到高中。 Eccles和Midgley（1989）发现，典型的中学（如6-8或7-9年级）与许多青少年的学术动机下降有关。

EM Anderman和Kimweli（1997）发现，出生于幼儿园8年级或幼儿园12年级的学校的青少年不太可能报告受害，报告不当可能导致不良行为陷入困境，少与传统的6-8或7-9年级配套学校的学生相比，可能会觉得自己的学校不安全。其他研究（例如国立教育学院，1978年）已经证明，当这些学生在七至十二年级的学校中，七年级学生的暴力行为问题较少，而传统的中学年级配置Blyth，Thiel，Bush和Simmons（1980）发现学生在第七十九年级的学校比在幼儿园八年级学校的学校更受到伤害。然而，研究其他类型结局的其他研究发现了相反的模式（例如，Simmons＆Blyth，1987）。

外文翻译2：

社会认同理论与组织

BLAKE E. ASHFORTH

Concordia University

FRED MAEL

Wayne State University

有人认为（a）社会认同是与一群人的一致性的看法; （b）社会认同源自个人分类，群体的独特性和声望，群体的显着性，以及传统上与群体形成有关的因素;和（c）社会认同导致与身份相符的活动，对体现身份的机构的支持，对自我和他人的定型观念，以及传统上与团体组成有关的结果，并且强化了识别的前提。这种观点适用于组织社会化，角色冲突和群体间关系。

长期以来，组织识别被认为是组织行为文献中的一个关键性结构，影响了个人的满意度和组织的有效性（Brown，1969; Hall，Schneider amp; Nygren，1970; Lee，1971; OReillyamp; Chatman, 1986; Patchen, 1970; Rotondi, 1975)。但是，如下所述，理论和经验工作往往将组织识别与组织承诺和内在化以及影响和行为等相关结构混淆，这些构造更适当地被视为前提和/或识别的后果。

社会认同理论（SIT）可以恢复组织识别的一致性，可以为组织行为提供有益的应用。SIT提供了一种社会心理学观点，主要由Henri Tajfel（1978,1981; Tajfel＆Turner，1985）和John Turner（1975,1982,1984,1985）开发。在对SIT文献进行回顾之后，讨论了组织中社会认同的前因和后果。然后将这一观点应用于组织行为的三个领域：社会化、角色冲突和组间关系。

一、社会认同理论

根据SIT，人们倾向于将自己和他人分为各种社会类别，如组织成员，宗教信仰，性别和年龄组别（Tajfel amp; Turner，1985）。正如这些例子所示，人们可以被分类到各种类别中，而不同的人可以利用不同的分类计划。类别由成员抽象的原型特征定义（Turner，1985）。社会分类两个功能。首先，它认知地分割和命令社会环境，为个人提供定义他人的系统手段。一个人被分配到他或她被分类的类别的原

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外文原文1：

School Effects on Psychological Outcomes During Adolescence

Eric M. Anderman

University of Kentucky

Perceptions of School Belonging

In recent years, a small but important literature on school belonging has emerged. Results of a variety of studies converge on the consistent finding that perceiving a sense of belonging or connectedness with onersquo;s school is related to positive academic, psychological, and behavioral outcomes during adolescence. Although different researchers operationalize and study belonging in various ways, there is a general consensus among a broad array of researchers that a perceived sense of belonging is a basic psychological need and that when this need is met, positive outcomes occur.

Baumeister and Leary (1995) have discussed belonging as a construct that is important to all aspects of psychology. Specifically, they have argued that the need to belong is a fundamental human motivation, that individuals desire to form social relationships and resist disruption of those relationships, and that individuals have the need to experience positive interactions with others and these interactions are related to a concern for the well being of others. In addition, they have demonstrated that when individuals are deprived of belongingness, they often experience a variety of negative outcomes, including emotional distress, various forms of psychopathology, increased stress, and increased health problems (e.g., effects on the immune system). Baumeister and Leary argued that belonging is a need rather than a want because it has been related to these and other outcomes; that is, if an individual is deprived of such a need (as opposed to something that the individual wants), then negative outcomes (e.g., stress, health problems) may occur (Baumeister amp; Leary, 1995, p. 520).

Deci and colleagues (Deci, Vallerland, Pelletier, amp; Ryan, 1991), in their discussion of self-determination theory, have included the concept of relatedness as one of the basic psychological needs inherent to humans (the other two needs are the need for competence and the need for autonomy). Deci et al. argued that social–contextual influences that support studentsrsquo; relatedness lead to intrinsic motivation if the individuals who provide support to the student are also supportive of the studentrsquo;s autonomy.

Finn (1989) related the concept of belonging to drop-out behavior. Finn developed the participation–identification model to attempt to explain this behavior. Finnrsquo;s model posits that students who identify with their schools develop a perception of school belonging. It is this perception of belonging that facilitates the studentsrsquo; academic engagement and commitment to schooling. When a sense of belonging is not nurtured in students, they may become more likely to drop out.Some programs of research have examined belonging (and related variables) specifically in relation to school learning environments. Most of these studies indicate that when students experience a supportive environment in school, they are more likely to experience positive outcomes. For example, Newman, Lohman,Newman, Myers, and Smith (2000) interviewed urban adolescents making the transition into ninth grade. One of the factors distinguishing successful from nonsuccessful transitions was that highachieving middle-school students who made a successful transition into high school reported having friends who supported their academic goals. This notion of peer support of goals is an important component of many operational definitions of school belonging.

Battistich and colleagues (Battistich, Solomon, Watson, amp; Schaps, 1997) have demonstrated that the presence of a “caring school community” often is associated with positive outcomes for students. Battistich et al. agreed with the tenets of Deci et al.(1991) regarding studentsrsquo; needs for belonging. However, Battistich et al. argued that when the school environment facilitates student participation in a caring community, studentsrsquo; needs for belonging (as well as for autonomy and competence) are met. The results of Battistich et al.rsquo;s program of research indicates that a sense of community is related to a variety of positive outcomes for students, such as improved social skills, motivation, and achievement (Battistich et al., 1997). Goodenow (1993b) developed a measure of the psychological sense of school membership for use with adolescents. The scale originally was developed and validated on samples of early adolescents from suburban and urban schools. Studentsrsquo; reported perceptions of school membership were found to be related positively to teachersrsquo; projected year-end grades in English classes and to expectancies for success, the subjective value of school work, and academic achievement (see also Goodenow amp; Grady, 1993).Similar research on classroom belonging indicates that the relation between belonging and motivation (expectancies and values) declines as students progress through the sixth and eighth grades (Goodenow, 1993a).

Roeser, Midgley, and Urdan (1996) examined the relations between perceived school belonging and academic achievement in a sample of early adolescents. They found, when controlling for prior achievement, demographics, personal achievement goals, perceptions of school goal stresses, and perceptions of the quality of teacher–student relationships, that school belonging positively predicted end-of-year grades.

L. H. Anderman and Anderman (1999) examined changes in personal task and ability goal orientations over the middle-school transition. After controlling for demographics, perceptions of

classroom goal orientations, and social relationship variables, they found that a perceived sense of school belonging was related to changes in personal achievement goals. Specifically, school belonging was related to an increase in personal task

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