对美国教师教育困境的思考:数量与质量的共同关注外文翻译资料

对美国教师教育困境的思考:数量与质量的共同关注

原文作者：Phyllis Jones and Elizabeth Westp

摘要：在这篇文章中，南佛罗里达大学特殊教育系的菲利斯·琼斯和华盛顿大学的伊丽莎白·韦斯特探讨了美国教师教育中的一些关键问题，这些教师教的学生有严重和深刻的学习困难。在美国的政策和实践背景下，讨论了与教师数量和质量有关的问题。关于美国教师教育提供的思考，例如基于案例的学习和远程教育，以及教师教育课程的内容，从帮助教师了解学习困难学生的需要和促进循证实践的角度进行了讨论。菲利斯·琼斯和伊丽莎白·韦斯特认为，他们的思考有助于继续讨论英国教师教育问题，为那些与有严重和深刻学习困难的学生一起工作的教师展开讨论。

关键词：教师教育；政策；实践；学生；学习困难;

介绍

Carpenter(2007)强调了对教师在严重和严重的学习困难中的培训状况的关注，提请人们注意英国目前的困境，在这一领域有经验的教师越来越少。这是根据1984年教师供应和教育咨询委员会的建议所作的政策改变的结果，该委员会的建议导致了英国本科特殊教育教师培训方案的终止(ACSET, 1984年)。虽然美国有本科教师预备课程，但也有严重学习困难学生的教师。正如Carpenter(2007)所强调的，这群学生的天性和需求正变得越来越复杂和具有挑战性。世界各地有严重/严重学习困难的学生的需求和学习偏好相似多于不同。在美国，有许多分类标签涉及这一组学生(例如，低发病率的困难，严重的智力残疾，智力和发育残疾，智力和认知残疾)。这篇文章将把这群学生称为有严重/严重困难的学生。在美国，围绕教师教育的关键问题为探索基于案例的学习机会、远程教育、特殊教育课程的内容(包括遵从性问题、基于证据的实践、实践社区的发展和更多与文化相关的实践)提供了背景。通过这一讨论，本文探讨了政策和实践问题对教师的数量和质量的影响，教师愿意和能够成功地教学生与严重/深刻的学习困难。

上下文

从表面上看，美国的地位比英国强得多。本科生和研究生的特殊教师教育课程在全国各地都有，许多研究机构提供了一个以挑战和进一步发展理解和实践为研究重点的机构。此外还有《不让一个孩子掉队》（NCLB，2001年）立法，其中规定，所有教有严重困难的学生的教师必须在2011年之前达到获得高质量地位的要求。然而，尽管如此，这一地区的教师仍然严重短缺许多教师教育课程招生不足，许多有严重困难的学生由具有替代教师资格证书的教师授课，他们可能没有教育本科学位，更不用说任何有严重/深刻困难的研究生工作了。

教师教育课程必须反映国家（或国家）的政策。在美国，1975年11月29日颁布的94-142号公法，类似于英国1970年的《教育（残疾人）法》，为数百万有严重困难的学生打开了接受公共教育的大门。从那时起，美国的政策和实践发生了重大变化。教育改革政策始于20世纪70年代的“主流化”，80年代转向“一体化”，目前的重点是将学生纳入限制性最小的自然学校环境。现在的重点是获得核心学术课程内容和发展自我决定和自我倡导技能1997年《有困难的个人教育法》（IDEA（《残疾人个人法》），2004年重新授权，《不让一个儿童掉队》（NCLB，2001年）改变了特殊教育教师的角色和责任，并影响了严重/严重困难学生的教育方式。

自1975年国会通过94-142号公法，规定每个儿童都有权接受免费和适当的公共教育以来，有特殊教育需要的学生和他们的老师已经获得了很多。美国在改变对有严重/严重困难的学生在身体和程序上的教育方面取得了进展，因为这些学生中的许多人现在已经成功和有意义地被置于普通教育环境中。尽管取得了进展，但仍在继续努力满足多样化学生群体的需要，应对与各种合格的相关服务人员合作的挑战，并培养新一代的教师领袖，教育那些仍必须努力使其需要得到考虑的学生。在美国，遵从性是一个重要问题，教师必须做好满足这些要求的准备。这方面的一个例子是个人教育计划（IEP），这是一个类似于英国申报过程的法律合同，但更详细。教师必须遵守记录协议，以非常具体的方式证明学生的权利和进步。

美国和英国都面临着一项挑战，以满足有严重/深刻困难的学生对高质量教师教育的需求，尽管方式不同，强度不同。目前在美国，这个挑战分为两部分这些部分是由数量和质量问题定义的，10年前boe、bobbitt和cook（1997）的工作首次强调了这一点。尽管学校必须向所有儿童提供教育，而且公共立法敦促我们不让任何儿童掉队，但仍有一些学生最终成为政策上的后知后觉者。这些未计数的学生是低发病率困难学生（包括严重/严重困难学生、自闭症学生和聋哑和失明学生）。对于在文化和语言上也有差异或经济上处于不利地位的有严重/深刻困难的学生来说，这种情况变得更加暗淡。教育学生，即使是不受教育的学生，也是一个公民权利、社会正义以及国家和国家法律履行的问题。

高等教育学院（即学院和大学）致力于促进政策和做法的翻译，这些政策和做法将改善严重/严重困难学生的成绩美国联邦政府资助了全国许多研究中心。这些中心通常位于大学环境中，是变革的催化剂。这些中心是通过研究性实践和理解反思、挑战和进一步发展教育学和文化知识的地方。当然，这些中心中的许多为博士工作提供了肥沃的土壤；它们吸引联邦和私人资金，因此继续在美国推动以研究为基础的专业演讲。除了研究中心之外，联邦基金还用于在严重/严重困难的情况下提供人事教育补助金，这有助于发展高素质的特殊教育师资，为缓解师资短缺服务。

数量问题

考虑到上下文信息，美国出现数量问题似乎令人惊讶，但事实就是如此。数据很清楚：准备满足有严重/深刻困难学生的需要的教师严重短缺Fideler和Hasselkorn（1999）报告说，全国98%的学区都存在特殊教育教师短缺的问题。在这些教师短缺中，包括严重/严重困难的类别在工作描述中排名第三（AAEE，2003；McLesky，Tyleramp;Flippin，2004）这是一个非常重大的挑战，因为教师需要有适当的准备，教那些经常没有发言权、沟通有问题、是社区中最脆弱的公民的儿童。

在美国，特殊教育领域继续与教师短缺作斗争，因为高水平的自然减员凸显了招聘和留住教师的迫切需要，这些教师与所有有特殊教育需要的学生一起工作。在佛罗里达州，教师教育的分类方法被颠覆为一种特殊的学生教育模式（ese）。前11个独立的类别——例如行为残疾、智力障碍和深奥的可训练残疾——被合并在一起形成了一个单一的ESE类别：“许多ESE领域被归为一个类别，即特殊的学生教育，使得为这些领域找到合适的认证教师变得更加容易地区”（FLDOE，2007）然而，在教有严重/深刻困难的学生方面，缺乏具有很强教育学知识的教师并没有真正受到这一政策变化的影响，这一领域继续存在着长期的危机（aaee，2003）。

在招聘和留住足够数量的教师方面存在着障碍，这些教师教给有严重/深刻困难的学生。少数教师候选人被说服成为有严重/严重困难学生的教师，他们以惊人的速度离开这个行业。在美国，招聘和留用的问题包括地理位置、较低的工资和福利、在没有后续支持的情况下因实践变化而产生的紧张关系以及履行法律义务所需的繁重官僚作风（Boe，Bobbittamp;Cook，1997；Carlson，Schrollamp;Klein，2001；OSEP，2002）。

质量问题

第二个挑战涉及在特殊教育领域工作的教师的素质Brownell，Sindelar，Bishop，Langley和Seo（2002）研究了留用趋势，发现教育对教师留用和更高水平的教师舒适感有积极的贡献。显然，在面临严重/深刻困难的领域，招聘和留任的一个主要因素是教育水平和认证地位很简单，准备好教学的教师不太可能离开（Billingsley，2004）。随着这一群体学生的需求性质的演变（特别是医学进步的结果），教育变得越来越重要。这就必须支持教师的适当发展，无论他们选择何种教学途径（本科学位课程、研究生课程或其他认证课程）。

教师必须接受培训，以便在确定“教什么”、“如何教”（基于证据的策略评估）和“如何知道何时教过”（要收集哪些持续的评估数据）时，考虑学生生活的方方面面。对于遇到严重/严重困难的教师来说，这需要团队合作。该小组可由教师（特殊和一般）、家长、家庭、学生、其他专业人员和其他重要人员组成。挑战在于培养能够培养和促进合作实践的教师。关于教授有严重/深刻困难的学生需要专业技能和知识的观点，几乎没有争议。把没有经验的教师安排在没有受过教育的学生的教室里是一种教育弊端。令人震惊的是，有严重/深刻困难的学生每天都会遇到这种情况。

在美国，随着NCLB（2002）和新的重新授权理念的出现，重点已经从帮助学生进入普通教育环境转变为帮助他们进入并在普通教育课程中取得成功（Browder，Spooner，Wakeman，Trelaamp;Baker，2006）。这一变化对有严重/深刻困难的学生的教师如何做好准备具有重大影响。教师现在必须具备课程内容方面的专业知识，并且必须熟悉并能够将基于证据的教学策略应用于普通教育的内容。准备教有严重/深刻困难的学生的教师现在需要了解一般课程，包括教什么和在一般教育中使用的教学策略。这必须与对学生个人需求、偏好和优势的理解相结合在有意义的普通教育环境中教有严重/深刻困难的学生的教育方法确实非常复杂——这需要专门的教育，而不是希望教师在课堂实践中“走马观花”地进行附带学习。在NCLB（2002）的到来中，为了获得高质量的地位，有严重/深刻困难的学生的教师将需要展示出对严重/深刻困难的特点的理解，以及识别、评估、指导的技能，评估和过渡问题，应用在合作的限制性最小的环境中，其中教学的影响被记录和分析。

美国的反思：教师教育的实施

美国各地的特殊教育教师准备课程为处于严重/深刻困难的关键领域的研究和发展提供了动力。这可能有助于影响英国的对话，或许可以在某种程度上应对卡彭特（2007）提出的挑战。

美国的特殊教育师资准备也在不断发展。它是一个受研究影响的动态系统。有几个问题为我们的教师教育课程提供了信息，特别是一些关于一般原则、基于案例的学习的使用、实践社区和提供远程教育教师教育机会的问题。

经过反思，指导原则似乎在教师教育和成人学习中得到了发展，这种看法在文献中得到了支持（Darling-Hammondamp;Sclan，1996；Murray，1996；Wilsonamp;Floden，2003；Knowles，Holtonamp;Swanson，1998）首先，必须使主题有意义和可理解。通过活动和任务，学生将学习在真实环境（现场）中应用的一般原则。其次，在知识和学习方法被建模的环境中，学习主题是最好的。因此，必须对有效的实践进行建模。技术可用于证明和分析有效的实践，必须使用证明有效的、基于证据的实践的现场。第三，在有尊重气氛的环境中学习主题是最好的。美国目前对循证实践的重视为方案的制定和实施提供了重点。这种强调迫使那些参与教师教育的人重新评估课程，以确保教师学会获取研究证据、应用研究证据、评估研究证据并与他人交流。我们知道，使用循证实践会增加儿童改善结果的可能性（Schwartz，Cartaamp;Grant，1996）。教育和相关的卫生领域正通过批判性地审查支持其实践的证据（例如，2004年的IDEA（残疾人法案）；2004年的Odom，Brantlinger，Gersten，Horner，Thompsonamp;Harris，2005年）来回应问责要求。这是一种有助于在严重/深刻困难中建立专业知识体系的战略，这种知识体系能够自然地响应教师和学生的需求。

基于案例的学习

基于案例的推理是一种解决问题的范例，强调使用（和重用）案例或故事来解决新的或类似的问题（Jonassenamp;Hernandez-Serrano，2002）这种方法积极地让学生参与进来，塑造专业的思维和行动模式，并创造一个协作学习环境。案例或故事对于解决复杂的、日常的和专业的问题是必不可少的，这些问题是有严重/深刻困难的学生教师工作的自然特点。此外，它还将学习置于语境中。学生学习识别事实，了解情况的动态，定义问题，勾勒行动过程和评估。这种方法在教师教育中是有效的（snyderamp;mcwilliam，2003）。

创建实践社区

实践社区可以定义为一组专业人员和其他利益相关者（例如，学生或家庭成员）追求共享学习企业（Buysse，Sparkmanamp;Wesley，2003；Laveamp;Wenger，1991）。可以在教师教育课程中构建实践社区框架，以维持真实和虚拟的支持网络其中一个固有的因素，教师指导，在新专业人员进入该领域时能够有效地支持他们，并留住专业人员（Fenichel，1992；Mullinix，2002；Gersten，Keating，Yovanoffamp;Harnese，2001）。在美国，许多学区都有非正式的指导或支持系统然而，迄今为止，教育课程并没有系统地、有意地将辅导作为支持和留住人才的一种方式。教师应在如何建立和维持实践社区的知识方面得到指导，教师教育应通过提供方案来示范这一点。应鼓励教师和导师成为包括教师、家庭成员和学校人员在内的实践社区的一部分。然后，小组成员可以分享、建立和改变他们对有效实践的了解通过相互分析彼此的经验和应用新知识，可以支持成员共同构建知识。因此，教学被认为是多向的所有成员，不论其专业地位如何，都可以为专业团体的知识库作出贡献。

远程教育

远程教育课程的开发是为了减少教师在严重/深刻困难的关键领域的短缺。在美国，教师教育课程是最早采用远程教育技术的课程之一，尤其是为农村社区服务的课程（Ludlow，Conneramp;Schechter，2005）。事实上，到2010年，随着远程教育

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Reflections upon teacher education in severedifficulties in the USA: shared concerns aboutquantity and qualitybjs

Phyllis Jones and Elizabeth Westp_

In this article, Phyllis Jones of the Department of Special Education at the University of South Florida and Elizabeth West from the University of Washington explore key issues in respect to teacher education for teachers who teach pupils with severe and profound learning difficulties in the USA. Issues relating to quantity and quality of teachers are discussed in the context of policy and practice in the USA. Reflections related to teacher education delivery in the USA, in terms of case‐based learning and distance education, for example, and the content of teacher education courses, for example, in terms of helping teachers to understand the needs of pupils with learning difficulties and the promotion of evidence‐based practices, are discussed. Phyllis Jones and Elizabeth West suggest that their reflections can contribute to continuing discussions about teacher education in the UK for teachers who work with pupils with severe and profound learning difficulties. 9

Key words: teacher education, policy, practice,pupils, learning difficulties.

Introduction

Carpenter (2007) has highlighted concerns around the state of teacher training in severe and profound learning difficulties, drawing attention to the current plight in the UK where there are fewer and fewer teachers who have experienced extended teacher preparation courses in this area. This was a consequence of the policy changes that followed the recommendations of the Advisory Committee on the Supply and Education of Teachers White Paper in 1984, which brought about the cessation of undergraduate special education teacher preparation programmes in the UK (ACSET, 1984). Although the USA has undergraduate teacher preparation programmes, the concerns are paralleled for teachers of pupils with severe and profound learning difficulties. As Carpenter (2007) emphasises, the nature and needs of this group of pupils are becoming more complex and challenging. The needs and learning preferences of pupils with severe/profound learning difficulties across the world have more similarities than differences. In the USA there are numerous categorical labels that refer to this group of pupils (for example, low incidence difficulties, severe intellectual disabilities, intellectual and developmental disabilities, intellectual and cognitive disabilities). This article will refer to this group of pupils as those labelled with severe/profound difficulties. Key issues surrounding teacher education for this group of teachers in the USA provide a backdrop for exploring the role of case‐based learning opportunities, distance education, the content of special education courses including compliance issues, evidence‐based practices, the development of communities of practice and more culturally relevant practices. Through this discussion, the article explores issues of policy and practice that impact on the quantity and quality of teachers willing and able successfully to teach pupils with severe/profound learning difficulties.

Context

On the face of it, the USA is in a much stronger position than the UK. Undergraduate and graduate special teacher education courses exist across the country, with many being offered in Research One institutions that have a focus upon challenging and further developing understandings and practices through research. There is also the No Child Left Behind (NCLB, 2001) legislation, which states that all teachers who teach pupils with severe difficulties must meet the requirements for achieving highly qualified status by 2011. However, despite all of this, there is a critical shortage of teachers in this area. Many teacher education courses are under‐recruited and many pupils with severe difficulties are being taught by teachers who have alternative teacher certification, and may not have an undergraduate degree in education, let alone any postgraduate work in severe/profound difficulties.

Teacher education courses must reflect the policy of the country (or indeed state). In the USA, Public Law 94‐142, enacted on 29 November 1975, similar to the 1970 Education (Handicapped) Act in the UK, opened the door to public education for millions of pupils with severe difficulties. Since then the USA has seen major changes in policy and practice. Education reform policy began with lsquo;mainstreamingrsquo; in the 1970s, moved to lsquo;integrationrsquo; during the 1980s, and currently focuses on the inclusion of pupils in least restrictive natural school environments. An emphasis is now being placed on access to core academic curriculum content and the development of self‐determination and self‐advocacy skills. The Individuals with Difficulties Education Act (IDEA (Individuals with Disabilities Act), 1997), its reauthorization in 2004, and No Child Left Behind (NCLB, 2001) have changed the roles and responsibilities of special education teachers and have influenced the ways in which pupils with severe/profound difficulties are educated.

Pupils with special educational needs and their teachers have gained much since 1975 when Congress passed Public Law 94‐142 mandating that every child has a right to free and appropriate public education. The USA has made progress in changing what education for pupils with severe/profound difficulties looks like physically and programmatically, as many of these pupils are now successfully and meaningfully placed in general education contexts. Despite the progress, there is a continuing struggle to meet the needs of a diverse student body, address the challenges of teaming up with a variety of qualified related service personnel, and prepare a new generation of teacher leaders that will educate those pupils who must still fight to hav

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