皮格马利翁效应：教师期望、学业自我概念和课堂情境在学生成绩中的作用外文翻译资料

皮格马利翁效应：教师期望、学业自我概念和课堂情境在学生成绩中的作用

一、介绍

50年前，罗森塔尔和雅各布森（1968）发表了一项研究，这项研究引发了教育心理学领域最热门的争论之一。这个正在进行的讨论的主题是教师期望效应（TEE），也称为皮格马利翁效应。TEE符合社会科学不同学科的长期研究传统，即探索人际期望如何创造现实（Jussim，Eccles，amp;Madon，1996）。自皮格马利翁效应首次被描述以来，已经发表了一系列令人印象深刻的研究，这些研究有助于更好地理解这一现象。首先，对教师能够预测学生未来结果（例如，他们的学业成绩或社会功能）的情况和扭曲的期望产生影响的情况进行了明确区分。皮格马利翁效应只适用于后一种情况（布罗菲，1983年，埃克尔斯和维菲尔德，1985年）。其次，深入探讨了教师期望偏差（过高或过低）的条件。这些偏见大多指与学生种族、社会经济地位和性别相关的定型观念（Ready and Wright，2011，Rubie Davies and Peterson，2016）。第三，收集了关于教师如何向学生传达他们的期望以及如何将其转化为学生成绩的重要数据（Brophy，1983年，Harris和Rosenthal，1985年）。

然而，皮格马利翁效应的研究还处于起步阶段。其中一个是指整个学校班级的教师期望（Friedrich、Faunger、Nagengast、Jonkmann和Trautwein，2015）。本文从三个方面来弥合现有的差距。首先，我们考察了教师期望对残疾学生在两种特定环境下的学业成绩的影响：残疾学生和非残疾学生的教室。我们对个人以及整个教室的TEE感兴趣。因此，当我们控制入学时的成绩水平时，我们将研究新学校的教师在学期开始时的期望是否以及在多大程度上预测学生一年半后的学业成绩。第二，我们感兴趣的是教师期望在学生自我认知能力（包括数学学业自我概念）中所扮演的角色，以及教师期望在多大程度上可以调节教师期望和学生成绩之间的联系。最后，我们研究了中学的皮格马利翁效应，而之前的大多数研究是针对小学生甚至学龄前儿童（例如，Hinnant等人，2009年，Muntoni and Retelsdorf，2018年，Speybroeck等人，2012年）。

二、教师期望效应

TEE认为，教师的期望会导致学生取得与这些期望一致的成绩。因此，TEE是一种自我实现的预言（Brophy and Good，1974，Rosenthal and Jacobson，1968）。因此，如果教师期望一个学生比另一个学生取得更大的进步，那么在同一时期，第一个学生实际上比另一个学生取得更大的进步。TEE的运作机制相当复杂，包括五个事件（Rosenthal，1994）。首先（1），有一些刺激触发教师期望，（2）这些刺激导致期望，（3）传达给学生（4）改变和（5）进行符合这些期望的活动，最终导致结果。

因为TEE依赖于许多不一定发生在所有教育环境中的因素，所以它的特征是概率性的：它只适用于一些学生，并且只在特定条件下形成。早期对TEE的研究高估了其影响大小，因为这些调查无法充分控制教师期望的准确性（Jussimamp;Harber，2005）。例如，Rosenthal和Jacobson（1968）的经典研究正确地假设，只有当教师的期望不足时，皮格马利翁效应才会发生。这是真的，因为这项具体的研究确实操纵了教师的期望。然而，在自然环境中，教师如果有机会了解学生，通常会准确评估学生的能力，这削弱了TEE的效果（Suuml;dkamp，Kaiser，amp;Moacute;ller，2012）。事实上，当教师有机会收集更多关于他们学生的信息时，他们期望的准确性就会提高（Dusekamp;Joseph，1985）。因此，虽然现在的研究者们一致认为预言的自我实现效应确实发生了，但其效应大小明显低于早期研究中所报道的。荟萃分析表明，T形三通的影响大小介于r = 0.10和r = 0.20之间（Raudenbush，1984年，Rosenthal和Rubin，1978年），或者-使用不同的度量标准-仅适用于约5-10%的学生（Brophy，1983年）。最近的研究得出结论，这种影响充其量是温和的（Kuklinski和Weinstein，2001年，Trusz，2018年）。

2.1条。三通的条件

正如我们已经强调的，皮格马利翁效应的早期研究通过实验诱导了教师的期望。因此，这些研究并没有形成足够的证据证明教师会自发地对学生潜能形成有偏见的期望。为了确定皮格马利翁效应是否发生在学校的实际生活中，有必要进行自然主义研究，让教师自发地表达对学生的期望（Jussim等人，1996）。这类调查提供了有关学校成绩实际情况的数据，但此类研究的数量仍然相对较少（Trouilloud等人，2006年，Zhu等人，2018年）。 由于期望的随机性和非系统性，教师期望可能无法预测学生的实际潜能。在这种情况下，期望是不相关或不精确的。然而，当教师由于一个单一的特征而系统地高估或低估学生时，期望可能被认为是不精确和有偏见的（Ferguson，2003）。因此，皮格马利翁效应主要适用于具有特定特质的学生，并导致偏袒或对某些学生群体不利（Hurwitz等人，2007年，Jussim等人，1996年，Rubie Davies和Peterson，2016年）。这种偏见主要是由于教师依赖于与学生的民族或种族血统、性别和诊断标签相关的定型观念，以及家长的社会地位（Hurwitz等人，2007年，Ready和Wright，2011年）。教师往往低估弱势族裔和民族出身群体学生的潜力（Rubie Davies等人，2006年，Tenenbaum和Ruck，2007年）。他们也倾向于低估低社会地位家庭学生的潜力，高估他们对中产阶级学生的期望（Rist，1970）。此外，教师往往高估男孩的数学和科学能力（Archambault、Janosz和Chouinard，2012年）和女孩的语言能力（Peterson，2000年）。Hurwitz等人。（2007）显示教师经常低估残疾学生的能力。 学生年龄也是影响TEE的一个因素。有趣的是，有人认为年龄有助于强化TEE，也有人认为年龄较大的学生在某种意义上受到TEE的保护（Jussim，2012）。一方面，有理由认为，年龄较大的学生比年龄较小的学生更容易受到成人（包括教师）的期望。事实上，认识他人期望的能力随着年龄的增长而增长（Weinstein、Marshall、Sharp和Botkin，1987），同时也准备将这些期望纳入自己的自我概念中——这种现象在学生能力的自我评价和教师评等之间的更高一致性中可见（Stipek和Tannatt，1984，Stipek，1981）。然而，另一方面，也有理论认为年长的学生不太容易受到老师的期望（Good和尼克尔斯，2001，West和Anderson，1976），因为他们的自我概念已经比较稳定（盖伊，Marsh和Boivin，2003）。由于对年龄较大学生的TEE研究数量有限，而且以前的研究结果模棱两可（Kuklinski和Weinstein，2001年，Rosenthal和Jacobson，1968年），有必要进行额外的调查，以检验学生年龄对TEE的作用。

1. 学生学业自我概念对TEE的中介作用

教师期望所导致的学生行为和特点，以及期望与学校成绩之间的中介作用，可能对TEE的作用机制有一定的启示。例如，有效地传达不同的期望可能会影响学生的学业自我概念（ASC）、动机以及在学习中的投入和努力（Brophy and Good，1970，Jussim and Eccles，1992）。ASC和努力学习的学生之间的联系（Jussimamp;Eccles，1992），以及他们对学习的参与已经很好地建立起来（Marsh、Trautwein、Luuml;dtke、Koacute;ller和Baumert，2005）。这种关系可以解释为什么教师对一些学生的积极期望会导致他们的ASC增加，而不是他们更多地参与学习，从而提高他们的成绩。

ASC是对学生自身能力的一种感知。许多证据表明，ASC是领域特定的，学生能够很早地评估自己在各个领域的能力，如语言、数学或身体素质（Marsh、Craven和Debus，1998）。ASC在调节学校成绩方面具有相当大的权力（Guay等人，2003年，Marsh和Yeung，1997年），但一些研究表明，这种影响在数学方面比语言或自然科学更稳定（Marsh和Yeung，1997年）。一项荟萃分析显示，领域特定的ASC与学校成绩之间的关系从r = 0.49到r = 0.69不等（M ller、Pohlmann、K ller和Marsh，2009），尽管另一个综合显示出较弱的影响（r = 0.19到r = 0.27；Huang，2011）。教师期望预测学生在个人（Marsh等人，1998年，Trouilloud等人，2006年，Trouilloud等人，2002年）和整个班级水平上的未来ASC（Rubie Davies，2006年）。Rubie-Davies（2006）表明，教师对班级的期望值预测ASC会发生变化；低期望值导致的下降远远超过高期望值导致的上升。这与先前的研究结果一致，即教师期望的影响是不对称的，并且消极期望特别强烈（Ecclesamp;Wigfield，1985）。

最后，有证据表明，ASC可能部分地调节教师期望与其学生未来学业成绩之间的关系（Friedrich等人，2015年，Kuklinski和Weinstein，2001年，Trouilloud等人，2002年）。Trouilloud等人。（2002）观察到，教师期望与学生成绩之间的联系是由学生的感知能力介导的。但是，需要注意的是，ASC是与成就同时衡量的，因此它不是严格意义上的调解。此外，研究仅持续了10周。此外，Kuklinski和Weinstein（2001）还研究了学生的自我期望是否对TEE起中介作用。这种调解只在五年级观察到，但在一年级或三年级没有观察到。因此，效果并不稳定。弗里德里希等人进行的最新研究。（2015）研究表明，ASC中介了教师期望与学生学业成绩之间的关系，但没有中介这些期望与数学标准化成绩测试结果之间的关系。此外，调解效果非常微弱，且有显著性差异（b = 0.01，p = .05）。因此，ACS在教师期望和学生学业成绩之间起中介作用的假设需要进一步研究。

1. 全班三通

教师期望不仅会影响到学生个体，而且会影响到整个班级的假设在很长一段时间前就已经形成了（Brophy，1985）。但其理论前提并不完全清楚。教师对整个班级的期望可能取决于群体感知规则，因为学校班级是一个特定的、正式的社会群体（Parsons，2008）。过分或低估了教师对整个班级的期望，要求这些班级在某些方面与其他学校班级有所区别。当班级之间没有任何特别的差异时，老师很可能不会对他们提出任何特别的期望。最近一项针对德国中学一年级学生的大样本研究支持这一逻辑（Friedrich等人，2015）。虽然本研究并未在班级层面观察到皮格马利翁效应，但必须强调的是，只有一类学校的学生参与。此外，该研究是在选择阈值之后立即进行的，这可能限制了班内和班间学生能力的差异。同样，Smith等人。（1998）在级别上检查了TEE。学生要么被安排在采用班内能力分组的同质教室，要么被安排在更为异质的班级。作者依赖于标签假设（Jussim，Palumbo，Chatman，Madon，amp;Smith，2000），因此他们期望在同质类中有更强的TEE。这一假设源于这样一种假设：教师会高估“天才”班学生的能力，而低估“低能力”班学生的能力。然而，却发现了相反的现象——皮格马利翁效应只在异质类中发现（Smith等人，1998）。有人认为，分组可以使教师更容易准确地评估学生的能力，因为他们获得了所有学生都没有达到或超过某个界限的信心（Smith等人，1998年）。因此，贴在能力水平相同的班级上的标签可能会提高教师对学生潜能的认识，而不是扭曲他们的期望。如果班级的标签没有反映学生的能力，情况可能会有所不同。Eden（1990）的研究为这一概念提供了间接的支持。在这项研究中，学校部队的排被随机分配标签，显示“高水平的潜力”标签或缺乏这样的标签，然后自我实现的预言的效果测试在一个小组的水平。来自那些排长被告知他们的排长表现出高潜力的排长的部队比控制组的部队取得了更高的成绩（Eden，1990）。这项研究提供了在团体水平上对TEE的进一步测试，例如学校班级的标签可能会唤起对学生成绩的特殊期望。其中一种班级类型是将残疾学生和非残疾学生分组的包容性班级。

在许多现代学校系统中，包容性课程的数量很大，而且还在不断增长（EADSNE，2012年，弗格森，2008年）。尽管非残疾学生在普惠性课程中的学业成绩高于传统课程（Szumski、Smogorzewska和Karwowski，2017年），但教师通常担心残疾学生的存在可能会抑制非残疾学生的学业成绩（Curcic，2009年）。无残疾学生的家长也有这些担忧（Martin，2002年，Rafferty等人，2001年）。更重要的是，在许多系统中，包容性的班级都位于社会地位较低的家庭居住的地区，而且有令人信服的证据表明，社会地位较低的家庭的儿童被安排在这些班级的可能性较高（Demeris等人，2007年，Rouse和Florian，2006年）。因此，社会弱势群体学生比例高的学校更经常地教育残疾学生（Van der Veen、Smeets和Derriks，2010年），这可能会导致教师形成这样的印象，即包容性班级可能会有低潜力的学生。

1. 本研究

本研究的目的是探讨中学生教师是否会对

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Exploring the Pygmalion effect: The role of teacher expectations, academic self-concept, and class context in studentsrsquo; math achievement

1. Grzegorz Szumski,Maciej Karwowski. Exploring the Pygmalion effect: The role of teacher expectations, academic self-concept, and class context in studentsrsquo; math achievement[J]. Contemporary Educational Psychology,2019,59.
2. Francesca Muntoni,Jan Retelsdorf. Gender-specific teacher expectations in reading—The role of teachersrsquo; gender stereotypes[J]. Contemporary Educational Psychology,2018,54.

1. Introduction

Fifty years ago, Rosenthal and Jacobson (1968) released a study that initiated one of the hottest debates in educational psychology. The subject of this ongoing discussion is Teacher Expectancy Effect (TEE), also known as the Pygmalion Effect. TEE fits in with the long tradition of research within the different disciplines of social science that explore how interpersonal expectations create reality (Jussim, Eccles, amp; Madon, 1996). An impressive body of research has been published since the Pygmalion effect was first described, and these studies contributed to better understanding of this phenomenon. First, a clear distinction between a situation whereby teachers are able to anticipate their studentsrsquo; future outcomes (e.g. their school achievement or social functioning) because they accurately recognize their studentsrsquo; potential, and a situation where distorted expectations produce an effect, has been introduced. The Pygmalion effect applies only to the latter situation (Brophy, 1983, Eccles and Wigfield, 1985). Second, the conditions of biased (inflated or deflated) expectations of teachers were intensively explored. Most of these biases refer to stereotypes associated with the studentsrsquo; race, socioeconomic status (SES), and gender (Ready and Wright, 2011, Rubie-Davies and Peterson, 2016). Third, important data were collected about how teachers communicate their expectations to students and how this translates into student achievement (Brophy, 1983, Harris and Rosenthal, 1985).

However, there are still under-researched aspects of the Pygmalion effect. One of them refers to teacher expectations of the entire school class (Friedrich, Flunger, Nagengast, Jonkmann, amp; Trautwein, 2015). This paper bridges existing gaps in three ways. First, we examine the effects of teacher expectations on school achievements of students without disabilities in two particular environments: classrooms with and without students with disabilities. We are interested in the TEE on an individual as well on an entire classrooms level. Therefore, we examine whether and to what extent teacher expectations at the beginning of the semester in a new school predict school achievement of their students a year-and-a-half later, when we control for the achievement level on entry. Second, we are interested in the role teacher expectations play in students self-perception of their own abilities – including their mathematical academic self-concept (MASC) – and the extent to which MASC can mediate the link between teachersrsquo; expectations and studentsrsquo; achievements. Finally, we examine the Pygmalion effect in middle schools, while the majority of previous studies was conducted on elementary school students or even preschool children (e.g., Hinnant et al., 2009, Muntoni and Retelsddorf, 2018, Speybroeck et al., 2012).

2. Teacher expectancy effect

According to the TEE, teachersrsquo; expectations lead to studentsrsquo; achievements that are in line with these expectations. Hence, TEE is a form of self-fulfilling prophecy (Brophy and Good, 1974, Rosenthal and Jacobson, 1968). If, therefore, the teacher expects one student to achieve greater progress than another student, the first one tends to actually make greater progress than the other student in the same period of time. The mechanism of how TEE operates is quite complex and includes a sequence of five events (Rosenthal, 1994). First (1), there are certain stimuli that trigger teacher expectations and (2) these stimuli lead

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