普通班级中融合教育教师满足特殊教育需求素养问卷的开发与初步验证外文翻译资料

普通班级中融合教育教师满足特殊教育需求素养问卷的开发与初步验证

摘要：本研究旨在开发并验证一个关于中国普通班级中融合教育教师满足特殊教育需求素养的测量工具。研究者在北京进行了大范围的初步调查，并进行了初步的探索性因子分析和验证性因子分析。研究显示，中国融合教师的专业素养由教学与指令、沟通与合作、态度与信念、反思与发展四因子构成。四因素模型具有满意的效度与信度。问卷构建了中国融合教育教师专业素养的理论基础，同时，研究结果也为融合教育师资行业标准的制定和培训项目的发展提供参考。

关键词：验证； 问卷； 融合教师；素养

问题的提出

融合教育逐渐被认为是教育改革主要方向之一。为了满足学生多样化的学习需求，在过去三十年中，融合教育在国际范围内广泛进行的变革，正在极大地改变着传统教育概念与体系（Ainscow and Ceacute;sar 2006; UNESCO 2009）。无论可以获取多少相关资源的支持，大多数国家都认为融合是教育发展的目标之一。然而，已经能够提供高质量的融合教育的国家非常少。融合不仅仅是一种形式，也需要为教师的工作提供更有意义的改变与支持。大量的文献（e.g. Villa and Thousand 2000; Bradshaw and Mundia 2006; Forlin and Chambers 2011）显示，融合教育实践获得成功的责任最终还是落在普通教师身上。这些研究也都强调了研究教师的态度与信念，自我效能感，工作经验和他们所能够得到资源与支持的重要性。Forlin (2010)认为如果没有丰富的相关知识储备和积极的态度，教师是无法完全地参与到融合学校发展上来的。普通教师进行个别化教学的意愿和能力是融合教育成功的决定性因素（Loreman et al. 2007; Zulfija, Indira, and Elmira 2013）。

素养可以被定义为掌握某种能力所需要的技能，知识，态度和动机。专业素养即某一特定职业的素养（Weinert 2001; Deakin 2008; Klieme, Hartig, and Rauch 2008）。教师的个人与专业素养的多维模型包括进行成功的教学所需要的认知与态度（Ljubetić and Kostović Vranjescaron; 2008; Kunter et al. 2013）。专业“素养”与“标准”是有部分重叠但不能互换的两个概念。标准强调权威机构对训练有效性的评估与测量；素养则是对成功职业生涯所需各种能力进行具体的归纳。而且，确定从业人员所需素养是企业与组织在制定用于员工招聘和培训的职业标准时所需要面对的核心问题。

融合教师工作的复杂性要求他们能够处理具有不同学习、情绪和行为问题的学生。教师的专业素养是融合教育成功的关键性因素之一。Hamill, Jantzen, 和 Barger-huff (1999)认为融合教师专业素养包括合作能力、灵活调整指令的能力、课堂管理能力、了解学生学习特点和进行即时评价的能力（Hamill, Jantzen, and Bargerhuff 1999）。许多研究者认为必要的知识、技能和个人因素（包括价值观和信念）是融合教师的核心素养（e.g. Department of Education and Training 2004; Liakopoulou 2011）。这些研究成果得到了欧洲特殊需要与融合教育研究中心的广泛认可（2012）。他们认为融合教育素养包括三大要素：态度与信念，知识与理解力，以及进行高效融合教育实践的技能。然而，从另一个角度来说，教师素养也是进行融合教育实践的一种障碍，因为普校教师普遍对这个领域缺乏深入了解（Bukvić 2014）。Kunter 等 (2013) 发现教师们常常觉得他们对于普通班级中有情绪和行为问题学生的学业与行为问题有些无能为力。

在融合教育的国际潮流下，中国于上世纪八十年代中期开始对特殊教育需要学生的融合实践。当时的初步尝试是把能够跟上普通班级学习进度的残疾学生安置在普通班级就读（Xiao 2007; Deng and Harris 2008）。它的主要目标是让原本没有获得任何形式教育机会的特殊教育需要儿童能够有书可读。这种模式其实并没有完全坚持融合教育所倡导的，让所有人都得到公平且合适教育的精神（Deng and Poon-McBrayer 2012）。2012年，北京市教育局出台了一项要求在小学和中学中贯彻实行融合教育的政策。该方案要求为全北京的特殊教育需要儿童提供广泛且高质量的融合教育（即无条件的融合），在融合教育改革上，北京走在了全国前列（Department of Education of Beijing 2013）。在政策出台后的三年中也出现了很多针对日常教学工作中需要面对特殊教育需要儿童的普校教师的在职培训项目。然而，关于融合教育的研究依然很少，而且当前的实证研究主要聚焦在相关人员的态度上（Zhao 2013）。什么是融合教育素养，在中国仍然是一个不甚明了且少有研究的问题。

本研究的目的是编写、完善和验证一份考察融合教师专业素养的问卷。中国融合教师素养的影响因素框架可以为未来融合教育专业性标准的建立以及师资培训项目提供基础性支持。研究分三个阶段进行。第一阶段包括查阅相关文献后，初步建立问卷项目。在第二阶段中，完成调查项目分析，并且在收集数据，进行探索性因子分析后，确定影响因素框架。最后，后续更大范围的样本收集后，通过验证性因子分析来验证问卷。这是为了验证这些项目和在第二阶段中通过探索性因子分析得出的影响因子框架的有效性。

研究方法

调查对象

研究选取了北京市的教师进行了三项调研。北京特殊教育研究中心2015年的数据显示，全市1440所中小学中，1356所学校开展了融合教育。海淀区是北京的16个区之一。几十年来，这个区都被认为是北京发展得最好的几个区之一，也是北京乃至全国的基础和高等教育的改革领导者。该区有122所小学和77所中学。本着方便抽样的原则，研究者选取了北京市海淀区69所融合学校的291名教师参与了研究1。共回收有效问卷194份，回收率为66.67%。研究2的调查对象是从北京市15个区中随机抽取的，从来自287所学校的401名调查对象中收取311份有效问卷。表1呈现了参与这两项研究融合教师的详细数据。

研究工具

为了让问卷的内容足够有效，问卷的开发分三步进行。首先，研究者用关键词融合素养、效能感、标准、知识与技能，以及教师准备，在电子文献数据库（e.g. ERIC, Proquest, Springer, and PsycINFO）中搜索了相关的文献。在对这些文献进行分析后，问卷项目已经初步呈现出来了。随后，研究者继续确认和完善与本研究目的，以及北京教育现状相符的调查项目。融合教师专业素养问卷的初稿已经完成，等待后续的修改。第三步，两位教授和四位特殊教育专业的博士研究生审查并修订了问卷初稿。同时，两位北京融合教育的管理与协调者，以及两位具有丰富经验的融合教育教师也参与了讨论。在讨论中，他们对调查项目的明确性与合适性给予了反馈。基于他们的反馈，研究者对调查项目的用词及形式进行了一些微调。完整版的问卷包含了可被用于施测的40个项目。

问卷的指导语写有关于研究目的与意义的说明以及保密承诺。问卷的第二部分包括调查对象的性别、年龄、教育背景、从教时间以及特殊教育培训经历的开放性提问。问卷的第三部分是验证教师的融合素养的一些问题，问卷采用李克特等级中1（最低）到5（最高）记分。限定调查对象在每个问题的后面，选择1到5中的任意一项评分。

研究过程

在研究1中，研究者首先联系了海淀区教育部门的特殊教育督导，来获得辖区内学校的配合参与。随后，调查在网上进行。本着方便取样的原则，在校方同意参与的前提下，这一调查持续了两周。

在研究2中，研究者和北京特殊教育研究中心的指导人员组织了一场来自16个区的特殊教育督导的会议。在会议中，督导们提供了完善问卷的一些建议，研究者也回答了督导们提出的问题。督导们要在辖区内分发问卷，并为受调查者提供即时的问卷填写指导。参与调查的教师要在两周内完成问卷并上交给当地的督导。研究者在北京特殊教育研究中心收集督导们收回的问卷。