小学低段数学练习反馈机制现状及对策研究 ——以杭州市J小学为例外文翻译资料

小学低段数学练习反馈机制现状及对策研究

——以杭州市J小学为例

Jennifer Cunha ，Pedro Rosaacute;rio ，Joseacute; Carlos Nuacute;ntilde;ez，

Ana Rita Nunes ， Tacirc;nia Moreira ， and Tacirc;nia Nunes

Front Psychol. 2018; 9: 32.

Published online 2018 Feb 6. doi: 10.3389/fpsyg.2018.00032

摘要：这项研究探讨了数学老师对作业反馈的概念，重点是四个关键方面：定义，目的，类型和可感知的影响。来自中小学的47名教师参加了调查，并对数据进行分析。为了增强调查结果的可信度，使用课堂观察数据进行三角测量。参与者从三个方向（即向学生提供教师反馈，向教师提供学生反馈以及家庭作业自我反馈）概念化了作业反馈，这是大多数教师报告的教师对学生学习目的的监控。参与者还报告了课堂上更常使用的作业反馈类型（例如，检查作业完成情况，检查黑板上的作业），以及它们对学生的影响。研究结果提供了宝贵的信息，可加深对作业反馈过程的理解，这可能有助于为将来的研究开发新的途径。

关键词：家庭作业；反馈；

家庭作业可以定义为教师在非教学时间内完成的任务，并被证明具有特殊特征（例如，简短，有目的，频繁的作业，高质量），以此可以提高学生的学习成绩。 此外，课堂上老师提供的作业反馈是增加作业对学生学习和学习成绩影响的重要工具以及作业质量的关键方面。然而，关于中小学教师关于其行为的观点以及教师在课堂上选择和使用特定类型的家庭作业反馈的原因的详细信息仍然很少。

调查教师对作业反馈的概念，尤其是在小学和中学阶段，可能会提供有关作业研究（例如，帮助进一步解释先前的定量结果；改进作业反馈措施），以及教育实践（例如老师）的新见解，获得关于作业反馈实践的培训。

教师在作业反馈过程中的作用

在家庭作业过程的第一阶段，教师通过设置家庭作业的任务和设计任务来发挥重要作用，而在最后阶段，教师则通过实施课堂跟进实践发挥重要作用。后者包括在课堂上提供的功课反馈，包括口头或书面赞美，批评，书面评论（突出正确和错误的答案），奖励，课堂上对功课的一般复习和评分（即，老师给数字评分）。这些作业反馈做法是教师在教学过程中的重要指导工具（例如，帮助确定学生在作业中的困难，错误或误解；采用学习内容以适应学生缺乏先验知识的情况；以及重新设计作业以适应学生的学习需求）。

现有的研究缺乏专门针对上述每种类型的作业反馈的研究。尽管如此，一些研究还是揭示了各种作业反馈的用法和好处。例如，Murphy等发现，“关于家庭作业的课堂讨论”以及对家庭作业的评分和评论是高中教师（例如，英语，数学，科学和社会科学）最常用来监视学生功课完成情况的做法。 Kaur（2011）专注于数学，探讨了三位八年级数学老师分配的作业任务的性质（例如，作业类型，作业任务的来源），并发现老师通过对作业进行评分，定向讨论和检查来提供有关错误的反馈。必要时在黑板上做作业。通过使用TIMSS 2003数据集，Zhu and Leung（2012）发现高比例的8年级数学老师报告了检查作业完成情况（85％），定期提供反馈（即至少“有时”为100％）并讨论课堂作业（96％）。然而，这些研究都没有深入探讨家庭作业反馈的过程。

学生在作业反馈过程中的角色

要求学生在具有自主权和责任感的情况下从事学校任务，会形成一种自我管理的自我管理意识。此外，积极管理自己的行为以实现自我设定目标的学生可能会有效地自我调节学习。从社会认知的角度来看，自我调节学习（SRL）可以定义为一种主动学习过程，通过该过程学生可以设定自己的目标，从而将他们的认知，动机和行为导向这些目标。例如，强大的自我效能感和自主能力，良好的学习技巧，对自我设定目标的承诺以及积极的学术态度是完成作业所需的学术自我调节核心要素的例子。关于后者，现有文献强调自我调节能力是必不可少的工具，不仅可以帮助学生完成功课，而且可以利用功课和责任感提供的功课反馈。实际上，在课堂上会向学生提供家庭作业反馈，并在决定下一步如何处理给定的信息方面发挥重要作用（例如，忽略反馈，使用SRL学习策略自我评估其作业绩效）。

但是，据作者所知，研究尚未提供任何信息来帮助理解教师的家庭作业反馈如何促进学生在家庭作业反馈过程中的积极作用。正如Corno（2000）所报道的那样，期望教师提高学生自我评估家庭作业的能力，这将涉及解决重要的自我调节过程。否则，家庭作业反馈可能无法使学生受益。

家庭作业反馈的好处

研究已经分析了教师提供的特定类型的家庭作业反馈对学生在特定学科中学习成绩的影响以及家庭作业变量之间的关系（例如，学生使用非主题为中心的设计来感知学生的作业反馈，学生的兴趣，作业管理）。 Cardelle and Corno（1981）着眼于前者（即调查特定主题的作业反馈），研究了三种书面作业反馈（即称赞，建设性批评，建设性批评加赞赏）对大学生的影响。第二语言的书面表演。调查结果显示，在建设性批评加称赞条件下，学生的书面成绩要优于同龄人。此外，无论表现水平如何（即高，中和低），参与者都表示他们偏爱建设性批评加称赞条件。 Elawar和Corno（1985）对六年级的学生进行了类似的数学研究。调查结果显示，在建设性批评加称赞条件下的学生比对照组的学生表现出更好的成绩和对数学的积极态度（例如，对数学的热情）。

Walberg以及Rosaacute;rio等人的最新发现指出，具体和个人的反馈（即发表书面评论或对作业进行评分）会对学生的学业成绩产生积极影响。但是由于老师的工作量繁重（例如，每班学生人数众多，要教的班级很多，学校开会很多），检查课堂作业，评分并为班上每个学生的作业分配提供个人反馈可能并不总是可行的。这种教育上的限制可能有助于解释为什么在董事会上检查家庭作业和口头检查家庭作业是英语作为外语（EFL）老师最常使用的家庭作业跟进实践之一。这些做法对教师很有用，因为它们可以为整个班级提供反馈，而无需为作业评分或对学生的作业发表评论。

此外，还使用非主题为中心的设计对学生感知的作业反馈进行了调查。一般而言，调查结果显示了学生对家庭作业进行反馈的一些好处。例如，xu的研究采用多层设计，发现在学生层面，八年级和十一年级学生报告的教师作业反馈与学生对作业的兴趣和学生做作业的原因成正相关。通过分析学生在8年级和11年级的功课完成情况，Xu发现，在学生和班级水平上，教师的功课反馈与学生的学习成绩呈正相关。课堂上解释的差异较高。作者得出的结论是，学生的家庭作业完成与教师提供的家庭作业反馈有关。 Bang（2011）的发现进一步证实了这一观点，表明高中移民学生将教师的反馈视为促进因素，而缺乏反馈则阻碍了家庭作业的完成。

最近，Nuacute;ntilde;ez等人对来自各个学年（5-12年级）的学生进行了一项研究，得出的结论是，学生对老师的家庭作业反馈的感知越强，完成的家庭作业越多，家庭作业时间管理的质量就越好（例如，学生如何有效地管理用于功课的时间并避免分心。此外，这些作者还发现，学生的学业成绩通过学生的家庭作业行为（即完成的家庭作业量）与家庭作业反馈之间存在间接的正相关关系。

在家庭作业反馈过程的研究中，教师是重要的信息来源，因为他们实际上是在课堂上管理反馈。但是，对于不同学校水平的数学老师如何看待作业反馈知之甚少。期望检查中小学教师对作业反馈的概念，以揭示有关作业过程的有用信息，尤其是教师对作业反馈的信念和实践。教师的评估和反馈概念模型为当前研究提供了相关的理论框架，并指导了研究问题，数据收集和分析。该模型涉及评估和反馈的四个关键方面：定义，目的，个人回应（即所使用的评估和反馈的类型）以及感知的影响。对专注于家庭作业反馈的这些关键方面进行分析可能会提供数据，以帮助解释以前的发现，这些发现显示出较小的效应量或较低的解释方差，并设计未来的学习，家庭作业政策或基于学校的干预措施。

外文文献出处：Front Psychol. 2018; 9: 32.

Published online 2018 Feb 6. doi: 10.3389/fpsyg.2018.00032

附外文文献原文

Homework may be defined as tasks assigned by teachers to be completed in non-instructive time (Cooper, 2001), and has proved to enhance studentsrsquo; academic achievement when endowed with particular characteristics (e.g., short, purposeful, frequent assignments, high quality) (e.g., Dettmers et al., 2010; Fernaacute;ndez-Alonso et al., 2015; Rosaacute;rio et al., 2015a).

In addition, the homework feedback provided by the teacher in class is an important tool to increase the impact of homework on studentsrsquo; learning and academic achievement (e.g., Walberg and Paik, 2000; Nuacute;ntilde;ez et al., 2015b; Rosaacute;rio et al., 2015b), and a crucial aspect of the quality of homework (Cooper, 2001). However, detailed information on elementary and middle school teachersrsquo; perspectives about their practices and on the reasons why teachers choose and use particular types of homework feedback in class is still scarce (Bang et al., 2009; Deslandes, 2009; Rosaacute;rio et al., 2015b). Investigating teachersrsquo; conceptions of the homework feedback, particularly in elementary and middle school, may provide new insights into research on homework (e.g., helping further explain previous quantitative results; improving homework feedback measures), as well as into educational practices (e.g., teachers getting training on homework feedback practices).

Teachersrsquo; Role on the Homework Feedback Process

Teachers play an important role in the first phase of the homework process by setting up the objectives of homework assignments and designing tasks, and also in the final phase by implementing classroom follow-up practices (Cooper, 2001; Epstein and Van Voorhis, 2001; Rosaacute;rio et al., 2015a,b). The latter includes, among other practices, homework feedback provided in class: oral or written praise, criticism, written comments (highlighting right and wrong answers), rewards, general review of homework in class, and grading (i.e., teachers giving numerical grades) (e.g., Elawar and Corno, 1985; Murphy et al., 1987; Corno, 2000; Cooper, 2001). These homework feedback practices are an important instructional tool for teachers in their teaching process (e.g., helping identify studentsrsquo; difficulties, errors or misconceptions in homework; approaching the learning contents to accommodate stud

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