运用分析支持教师在以谈话为中心的大学数学课堂中对学生参与的思考外文翻译资料

运用分析支持教师在以谈话为中心的大学数学课堂中对学生参与的思考

原文作者 Daniel L.Reinholz; Kenneth Bradfield; Naneh Apkarian

单位 San Diego State University

摘要：本文介绍了一种使用教学分析来支持教学实践变化的方法。这项研究是在一个以话语为中心的本科生数学课堂上进行的，由一位经验丰富的教师授课。通过使用课堂观察工具EQUIP和社交网络调查，我们生成了有关该教室学生参与模式的定量数据，这些数据将在学期末提交给教师。我们的分析重点是讲师如何理解这些分析方法，并最终在未来一个学期改变其教学实践。本文提供了有关如何三角化三个数据源（课堂参与，学生体验和教师视角）的见解，以更好地理解基于谈话的本科数学课堂中的学生参与。我们还将讨论这种方法对教师专业发展的意义。

关键词：教师专业发展；课堂互动与谈话；高等教育；混合方法（定量和定性）

概念框架

研究表明，谈话和学习是相关的（Hufferd-Ackles等，2004； Michaels等，2010）。 但是，并非所有谈话都对学习同样有利。例如，当学生只做低级的回答时，他们会错过更多的学习机会（Mehan 1979）。一些研究还强调了教师可以帮助支持高层次的讨论（Hufferd-Ackles等人2004；Michaels等人2010；Rasmussen和Kwon 2007），不过，有些学生比其他学生有更多的机会参加这些讨论（McAfee 2014；Sadker等人2009）。为了将复杂的课堂参与概念化，我们利用三个相互关联的视角进行三角划分：课堂参与，学生体验和教师视角。每个观点都提供了独特而重要的见解（见图1），当结合使用时，我们认为它们为课堂参与提供了一个更有力的理解。

关于课堂参与，重要的是跟踪学生的参与模式，他们如何参与以及参与机会如何在学生中分配。在这里，我们使用名为EQUIP的课堂观察工具来分析课堂参与模式（Reinholz and Shah 2018）。EQUIP跟踪学生参与的定量模式以及教师为学生提供的参与课堂讨论的机会。 跟踪这些模式是很重要的，因为它们可以揭示通过参与课堂谈话来学习的不同机会。在本研究中，我们采用观察法系统地跟踪课堂参与模式在课堂讨论中的应用。

关于学生的经历，我们认识到观察数据只能说出部分故事。学生在课堂上有自己的主观经验，必须认真对待这些经验（Lubienski 2000；McGee和Martin 2011；Stinson 2008）。例如，即使某些学生获得了一定比例的参与机会，但是如果他们认为自己没有足够的参与机会，或者他们觉得课堂环境充满敌意，那仍然存在问题。全班讨论是一个公共论坛，学生有机会被其他同学确定为胜任者（Cohen and Lotan 1997），因此让学生自己感到有机会参加这样的场合是很重要的。

Fig. 1 Three perspectives on participation

关于教师的观点，重要的是要了解教师如何理解教室中与参与有关的模式。教师对教学实践和学生情况都有很深厚的专业知识，他们的观点可以为观察数据中确定的模式提供更多的见解。此外，让教师有机会在课堂上反思与参与有关的模式，有可能影响他们改变自己的做法。实际上，这是推动本研究的关键问题。教师有一定的教学意图，反映在他们的实践结构中，这可能在实际的课堂参与模式中实现，也可能在学生的体验中实现。从这个意义上讲，我们认为这三个观点是相互关联的。

发现

结果分为三个部分。首先，我们提供了一张教室的图片，把所有学生的参与情况汇总在一起，以了解这堂课中数学谈话的一般性质和质量。接下来，我们看看不同的学生到底是如何参与这种话语的。最后，我们简要介绍了一年后教师对他们改变的教学实践的思考。教师访谈的摘录贯穿整个调查结果，以更清楚地显示教师如何解释或理解分析。

教师目标和综合分析

教师将话语驱动的教室描述为学习数学的工具。他描述了他的目标是创造一个由学生思考驱动的课堂空间：“我认真思考课堂的社会性和特定的社会规范，在这里，学生会例行解释自己的思想，倾听并试图理解其他学生的思想，我试图在学生思想的基础上，从学生的思想中拓展数学。”

教师对以学生为中心的课堂的愿景与传统的以教师为中心的课堂（致力于为学生提供信息）形成鲜明对比。取而代之的是，教师的目的是使学生的想法浮出水面，并将其用作建立数学理解的工具。教师详细阐述了他用来支持该目标的特定话语动作，他使用的一种技巧是对他们的想法感兴趣并好奇，【问：那么您如何考虑这一问题，并要求他们对自己的推理进行某种程度的解释，无论可行性如何。】因此，我尝试提出一些并非总是封闭式的问题，看似在寻找答案，但实际上是在试图理解他们的想法，即使他们不确定，也让他们有一个更安全的空间来分享他们的想法。还有一个目标是让他们听取并尝试理解其他学生的想法，我经常尝试这一话语动作，“丹，告诉我你认为丹尼斯在说什么”。“你能用你自己的话说说乔斯刚才说的话吗？”那不是自然而然的话语举动，没有人坐在厨房的桌子旁说：“妈妈，你能用自己的话说爸爸说的话吗？”因此，如果您愿意的话，这是一种必须练习并将其纳入习惯的方法。

正如老师所描述的，他的目标是通过提出开放性问题并保留自己作为老师的评估，为学生创建一个安全的空间。此外，他使用话语动作来支持学生与学生的相互交流，这被认为是一个富有成效的话语共同体的重要特征（Michaels等，2010）。我们注意到，EQUIP中的编码过程并未捕获这种类型的对话。讲师进一步阐述了身体动作的运用，我会让学生走到最前面展示并分享他们的作业，这时我会尝试着走到一边，故意不看他们，因为如果我看他们 他们将开始寻找我并与我交谈，但我不想那样，我希望他们与全班同学交谈。因此，你可以控制自己的身体和目光，促使学生互相注意，相互交流，而不是注意力总在老师身上。

实际的课堂数据与老师对其方法的描述一致。观察学生谈话（见图2），超过25％的学生回答是解释（为什么）。这意味着在全班讨论中，学生不仅仅是简单地给出答案（什么）或说自己做了什么（怎么），而是在证明他们的数学推理是正确的。这是理想的情况，因为提供与内容相关的解释有助于改善学习（例如Chi等1994; Henningsen and Stein 1997; Lombrozo 2006）。

此外，大多数学生的回答约为一句话（5至20个单词）或更长（21个单词以上）。这突出显示了在该课堂中，学生通常使用扩展的回答来解释他们的想法。这与基于初始-响应-评估（IRE）的课堂形成对比，在该课堂中，学生只能提供由几个单词组成的简短答案（Mehan 1979）。这里主要的吸引学生注意的方法是提问学生，积极参与的学生则不会被提问。老师经常有意选择要问哪些学生，问一个问题的同时就提问一个学生。

Fig. 2 Dimensions of student talk for individual students

Fig. 3 Dimensions of teacher solicitations for individual students

图3显示了教师的征求特征，它描述了教师如何促使学生参与的方式。需要注意的是，许多教师的邀请被归类为“打扰”，被这样编码的项目大都是有助于促进学生与学生的交流的开放式问题（例如，您对德洛雷斯所说的话有什么看法？），这是教师的既定目标之一。与我们研究过的其他课堂相比（例如，Reinholz和Shah 2018），这种开放式问题在这种特殊的教师风格中的普遍性是我们发现更多“打扰”问题的原因。此外，我们发现导师很少评估学生的想法。相反，他为学生创造了一个评估和回应彼此想法的空间。

在EQUIP中，等待时间是指提出问题与选择学生回答该问题之间的时间，也称为等待时间类型1（Ingram和Elliott 2014； Rowe 1986）。该研究表明，一般而言，讨论时间可以提高讨论的质量，并且扩大学生的参与度。我们发现这位教师在大部分问题上的等待时间很短，因为他的话语风格涉及在提出问题的同时呼吁学生。反思后，教师发现等待时间的长短令人惊讶，“我也很惊讶我的等待时间没有那么长。我以为我的等待时间会长一些，但是天哪，我总是几秒钟之类的时间。”

在这里，我们注意到一个实例的分析结果与老师的预期不同，这为反思教学实践提供了机会。老师选择提问者的策略使他可以有目的地选择要分享的学生，但同时也减少了等待时间。这位老师表示惊讶，这表明他将来可能会调整自己的提问方式，以增加等待时间。

如上所述，讲师强调了课堂规范的制定，在课堂上学生知道他们需要解释自己的思想。 表2和图4显示了学生反应的类型与教师请求的类型之间的关系。在这里我们可以看到，无论问题类型如何，学生回答为什么的频率都很高，从而证实了教师的说法。此外，当被问到“为什么”或“怎么”的问题时，学生不会回答“什么”。正如教师指出的那样，有趣的是当我问“怎么”时，仍然会得到“为什么”的答案。（笑）但这也很不错，有那么多的为什么涌现出来，各种各样的问题，对吧，这确实符合课堂的规范。这是一个例子，表明教师已经建立了完善的参与规范，并同意了其既定的课程目标和对正在发生的事情的理解。无论问什么类型的问题，学生似乎都知道他们应该解释自己的推理，并且能够这样做。

Table 2 Relationship between teacher solicitation and student response

Fig. 4 Relationship between teacher solicitation and student response

以上结果描绘了一个由学生话语驱动的教室。我们发现导师对学生思维的关注和课堂上学生参与类型是一致的。显然，教师运用的特定话语动作和其他技巧与学生驱动的数学话语也是一致的，学生可以在其中解释他们的思想。但这绝非易事，即使是经验丰富的讲师也常常难以采用以学生为中心的教学策略（例如，Speer和Wagner 2009）。

教学实践的变化

在我们对教师的初次采访中，学生参与度的分布和学生对参与度的看法是主要的对话点。 尤其是教师对学生参与的数量和质量的变化感到惊讶。在反思学生的参与方式时，教师建议采用随机反应策略来拉平分布，尽管这是他在自己的课程中没有使用过的经验。

在向教师提供原始分析结果的一年后，我们与他进行了后续互动，他热情地描述了他的教学实践的变化,这促使我们进行了后续采访。在那次访谈中，教师描述了两种随机呼叫学生的方法。在全班讨论中，我在每个学生的名字上都写在了压舌板上。这些装在一个小袋子里，所以我可以轻松地从袋子里拿出一个。另一种策略是确定小组中的谁将汇报其小组的工作。当从一个小组转到另一个小组时，我将决定我想分享哪些小组，当我在那个小组中时，我会迅速数1-2-3-4，然后掷出一个四面骰子。简单！

当被问及这些策略如何在课堂上发挥作用时，讲师的回答如下：

我真的很喜欢同时使用这两种策略。它们减轻了我的压力去记住我曾经或不曾要求回答的人。学生似乎也很喜欢它，因为他们知道它是随机的，所以他们没有被单独选出来。

在这里，讲师描述了（在以前的学期中）试图跟踪哪些学生以确保各种学生参与的认知负荷。这与随机机制减少了选择学生的负担形成了鲜明对比。在他的教学策略中增加了随机机制以更好地分配参与者时，他还注意到了另一个好处：它也为全班同学带来了开玩笑的气氛，对此开玩笑也很有趣。例如，拿起上面贴有某人名字的棍子后，我偶尔会说：“这不是我的错！”每个人都会笑，学生似乎感觉不到

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